Αρχαία Ελληνικά με φιλοσοφία... lower

 H αύξηση των ωρών του μαθήματος στα σχολεία πρέπει να συνοδευτεί από ριζική αναθεώρηση του Προγράμματος Διδασκαλίας

Ζωή Μπέλλα, δρ Φιλολογίας, σχολική σύμβουλος

τέσσερα επιλεγμένα αποσπάσματα από το κείμενο 

Τα προεδρικά διατάγματα για την αξιολόγηση του μαθήματος οδηγούν σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής και σε εγκληματική τυποποίηση, ενώ είναι γενικά πλέον αποδεκτό ότι γνώση του τυπικού της γλώσσας και αρχαιογνωσία είναι έννοιες που δεν συμπίπτουν a priori. Προσπαθώντας να συγκρατήσουμε τους τύπους της γλώσσας χάνουμε το πνεύμα των λόγων. Ο μαθητής δεν είναι φιλόλογος ούτε ερευνητής για να μπορεί να παρακολουθήσει αυτήν την πορεία. Μόνο αν κινηθεί το ενδιαφέρον του, αν καταλάβει ότι οι αρχαίοι σημαίνουν κάτι σημαντικό για τον ίδιο, για τη σκέψη και το μέλλον του, θα ενδιαφερθεί ενδεχομένως να τους γνωρίσει·

Όσο οι μαθητές καλούνται να δοκιμάσουν την ευφυΐα τους πάνω στην απομνημόνευση και την εφαρμογή τύπων, όσο ο γραμματικός φορμαλισμός και η ατελεύτητη μεταγλωσσική ορολογία οδηγούν το μάθημα σε μηχανιστική εκμάθηση κανόνων και τύπων, όσο μετάφραση σημαίνει «απομνημονευτική αναπαραγωγή», όσο ένας τρομώδης ασκησιολογικός λαβύρινθος αναμένει τον απόφοιτο του Δημοτικού κατά τα πρώτα του βήματα στο Γυμνάσιο, τόσο η «αρχαιομάθεια» θα παραμένει ευσεβής μεν πόθος, αλλά ανέφικτος στόχος.

Η γραμματική και το συντακτικό πρέπει να είναι εργαλεία μελέτης των κειμένων και όχι αυτοσκοπός. Θα χρησιμοποιούνται ως βιβλία αναφοράς, χωρίς φυσικά να αποκλείεται η απομνημόνευση των τυπολογικών φαινομένων, αλλά ο κύριος στόχος θα είναι να καταστούν οι μαθητές ικανοί να αναγνωρίζουν τους γραμματικούς τύπους και να νιώθουν τις συντακτικές δομές μέσα στα κείμενα, και όχι απλώς να τις αποστηθίζουν για να απαντούν σε ασκήσεις.

δυσοίωνων τάσεων: αφενός για εργαλειοποίηση του μαθήματος στο πλαίσιο του εξεταστικού συστήματος κι αφετέρου για αφοπλισμό του σε επίπεδο ιδεών και πολιτισμικών αξιών, μέσα σε μια συστηματική τάση υποβάθμισης των ανθρωπιστικών σπουδών και της παιδείας συνολικά.

το κείμενο πλήρες

Κοινοποιήθηκαν λοιπόν στα σχολεία μας οι υπουργικές αποφάσεις για περισσότερες ώρες διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Όταν στις αρχές του σχολικού έτους που διανύσαμε η υπουργός Παιδείας ανακοίνωσε την πρόθεση για τη σχετική τροποποίηση, τόσο η ΟΛΜΕ όσο και ο κλάδος των φιλολόγων δεν έδειξαν να ενθουσιάζονται. Η ΟΛΜΕ τη χαρακτήρισε ως «τακτική που εντάσσεται σε μια σειρά πρόχειρων μέτρων» και, απορρίπτοντάς την, ζητούσε «συνολική αναθεώρηση του προγράμματος σπουδών», ενώ οι φιλόλογοι την αντιμετώπισαν με αμηχανία και σκεπτικισμό, όχι φυσικά γιατί δεν επιθυμούσαν την ενίσχυση του αρχαίου λόγου στα σχολεία, αλλά γιατί δεν είδαν να εξαγγέλλονται ή να προγραμματίζονται και μεταβολές επί της ουσίας της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή αλλαγές στα σχολικά βιβλία, στον τρόπο διδασκαλίας και εξέτασης του μαθήματος, στην όλη φιλοσοφία του.

Η υπουργική απόφαση απαντά προφανώς στο επίμονο αίτημα για ενίσχυση της ανθρωπιστικής παιδείας. Ο σκεπτικισμός, από την άλλη, είναι οπωσδήποτε δικαιολογημένος, αν λάβει κανείς υπόψη του τα πραγματικά έως τώρα δεδομένα από τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας και γραμματείας στη Μέση Εκπαίδευση – και όχι μόνον, δυστυχώς! Δεν έχει παρά να φυλλομετρήσει γραπτά μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου για να αναρωτηθεί αν –στο μεγαλύτερο ποσοστό– πρόκειται για γραπτά Ελλήνων μαθητών που διδάχτηκαν επί περίπου 550 ώρες Aρχαία Eλληνικά (775 περίπου ώρες εκείνοι της Θεωρητικής Κατεύθυνσης!). Με τις ίδιες περίπου ώρες διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας –σε φροντιστήριο(!)– οι μαθητές αποκτούν συνήθως ένα Lower ή ένα Delf ή ένα Mittelstufe. Δεν έχει ακόμη παρά να ρίξει μια ματιά σε συγκριτικούς πίνακες αποτελεσμάτων των πανελληνίων εξετάσεων για να διαπιστώσει ότι ο μέσος όρος των άριστων γραπτών σε όλα τα φιλολογικά μαθήματα είναι κατώτερος απ’ όλα τα άλλα.

Ευφάνταστες ερμηνείες

Και το θλιβερότερο, δεν έχει παρά να ανατρέξει στα γραπτά υποψηφίων φιλολόγων στον φετινό διαγωνισμό του ΑΣΕΠ, για να βρει αρκετά όπου το δοθέν προς μετάφραση αρχαίο κείμενο («[Oμηρος] πάσης πόλεως είπε πόρθησιν εν δυσίν έπεσιν: άνδρας μεν κτείνουσι, πόλιν δε τε πυρ αμαθύνει, τέκνα δε τ’ άλλοι άγουσι βαθυζώνους τε γυναίκας» – παρεχόταν η σημασία της λέξης αμαθύνει: «καταστρέφει», «αφανίζει») αποσυντίθεται με τους πιο ευφάνταστους τρόπους («μίλησε για την πολιορκία με λόγια που έδυσαν», «για την κάθε πόλη είπε ότι πρέπει να γράφει δύο έπη... ενώ άλλοι μεταφέρουν με κομμάτια από πανί παιδιά και γυναίκες», «είπε κυρίευση όλης της πόλης και στην δύση έπεσε η πόλη», «άλλοι μεταφέρουν παιδιά στις ζώνες τους και γυναίκες», «και κάνουν άλλοι παιδιά στις βαθύζωνες γυναίκες», «κι άλλοι καθοδηγούν παιδιά που έχουν ζωσμένα στη μέση τους», «και τα υπόλοιπα παιδιά πηγαίνουν βυζαίνοντας τις γυναίκες», «είπε για την καταστροφή την ώρα της δύσης» κ.λπ.). Σε ποια αρχαιομάθεια, λοιπόν, αναφερόμαστε, όχι μόνο των μαθητών, αλλά και των αποφοίτων του Πανεπιστημίου; Αυτό, βέβαια, είναι προέκταση του ζητήματος, που επιβάλλεται να απασχολήσει σοβαρά τα Πανεπιστήμια, τα οποία θα πρέπει επειγόντως να λύσουν το πρόβλημα του επιπέδου σπουδών τους.

Ας επανέλθουμε στα καθ’ ημάς. Πώς θα αξιοποιηθούν οι ώρες που προστίθενται στα Αρχαία Ελληνικά; Έτσι όπως έχουν τα πράγματα, και δεδομένου ότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν μπορεί να κινηθεί έξω από τα όρια των ισχυόντων νόμων, προεδρικών διαταγμάτων και προγραμμάτων σπουδών, η μόνη δυνατότητα για τη νέα σχολική χρονιά είναι να αξιοποιηθούν αυτές οι ώρες για την ανετότερη ολοκλήρωση της ύλης και την πραγματοποίηση περισσότερων ασκήσεων γραμματικής, συντακτικού, λεξιλογίου. Αλλά αναρωτιόμαστε: ποια προεργασία έχει γίνει για να αντιμετωπιστεί επωφελώς η πράγματι καλών προθέσεων για την ανθρωπιστική παιδεία των νέων υπουργική απόφαση;

Ατολμίες και εμμονές

Η διαπίστωση είναι κοινή: στο συγκεκριμένο ζήτημα πορευόμαστε άτολμα και με εμμονές. Τα προεδρικά διατάγματα για την αξιολόγηση του μαθήματος οδηγούν σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής και σε εγκληματική τυποποίηση, ενώ είναι γενικά πλέον αποδεκτό ότι γνώση του τυπικού της γλώσσας και αρχαιογνωσία είναι έννοιες που δεν συμπίπτουν a priori. Προσπαθώντας να συγκρατήσουμε τους τύπους της γλώσσας χάνουμε το πνεύμα των λόγων. Ο μαθητής δεν είναι φιλόλογος ούτε ερευνητής για να μπορεί να παρακολουθήσει αυτήν την πορεία. Μόνο αν κινηθεί το ενδιαφέρον του, αν καταλάβει ότι οι αρχαίοι σημαίνουν κάτι σημαντικό για τον ίδιο, για τη σκέψη και το μέλλον του, θα ενδιαφερθεί ενδεχομένως να τους γνωρίσει· αν πειστεί ότι ο λόγος τους έχει «χρησιμότητα» και μιαν απαράμιλλη δυναμική, άρρηκτα συνδεδεμένη με τον πολιτισμό που τα παρήγαγε. Τα άτομα, μας λένε τόσες μαθησιακές θεωρίες, έλκονται από πράγματα που ανταποκρίνονται σε εσωτερικά τους κίνητρα – και ο Πλάτων όριζε την παιδεία κατ’ αρχήν ως «παίδων ολκή» («έλξη») και μετά ως «αγωγή προς τον ορθόν λόγον» (Νόμοι, 659D).

Τα Αρχαία Ελληνικά, όπως και τα Αγγλικά και τα Γαλλικά και οποιαδήποτε γλώσσα, θα τα μάθουν τα παιδιά αν συνδέονται με τους στόχους τους. Όσο οι μαθητές καλούνται να δοκιμάσουν την ευφυΐα τους πάνω στην απομνημόνευση και την εφαρμογή τύπων, όσο ο γραμματικός φορμαλισμός και η ατελεύτητη μεταγλωσσική ορολογία οδηγούν το μάθημα σε μηχανιστική εκμάθηση κανόνων και τύπων, όσο μετάφραση σημαίνει «απομνημονευτική αναπαραγωγή», όσο ένας τρομώδης ασκησιολογικός λαβύρινθος αναμένει τον απόφοιτο του Δημοτικού κατά τα πρώτα του βήματα στο Γυμνάσιο, τόσο η «αρχαιομάθεια» θα παραμένει ευσεβής μεν πόθος, αλλά ανέφικτος στόχος.

Η κακοδαιμονία αυτή έχει παρελθόν: Η αναποτελεσματικότητα της σχολαστικής προσέγγισης ώς τα χρόνια της δικτατορίας, μας οδήγησε κατά τη δεκαετία του ’80 στην πλήρη εξάλειψη από το Γυμνάσιο κάθε επαφής των μαθητών με τον αρχαίο ελληνικό λόγο. Οι αντιδράσεις ήταν έντονες κι έτσι η σπουδή της αρχαίας γλώσσας επανέκαμψε υπακούοντας σ’ ένα «νέο» πνεύμα διδασκαλίας. O,τι επακολούθησε ήταν μια ελληνική πρωτοτυπία: μίξη αττικιστικού σχολαστικισμού και επικοινωνιακής φλυαρίας, με την οποία καλούνται να αναμετρηθούν καθημερινά χιλιάδες Ελληνόπουλα. Έτσι, ούτε με τη μεταρρύθμιση του 1976 ούτε με εκείνη του 1997 έγινε ουσιαστική ρήξη με το εσφαλμένο παρελθόν. Και για να μην παρεξηγούμαστε: ρήξη δεν σημαίνει κατάργηση του πρωτότυπου κειμένου, αλλά πραγματική ανάδειξή του, μεσ’ από πλούσιο γλωσσικό και πραγματολογικό υπομνηματισμό, καλές μεταφράσεις, καθώς και άλλο κατάλληλο –όχι αναγκαστικά πολύ– υλικό, ικανό να δημιουργεί ερεθίσματα γνώσης – λ.χ. ανεκδοτολογικό, ιστορικό, εποπτικό κ.ά.

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών

Στη βάση αυτή μπορεί να συγκροτηθεί ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών, στις λεπτομέρειες του οποίου δεν έχουμε τη δυνατότητα εδώ να αναφερθούμε. Μπορούμε μόνο, κλείνοντας αυτή τη δημόσια παρέμβαση, να σημειώσουμε ότι:

- Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών θα πρέπει να συγκροτηθεί πάνω σε μια πραγματικά ενιαία αντίληψη και για τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι οποιοσδήποτε σχεδιασμός για την αρχαία γλώσσα στη Μέση Βαθμίδα προϋποθέτει κατακτημένη σε πολύ καλό βαθμό τη Nεοελληνική από το Δημοτικό, όπου μπορούν να γίνουν περισσότερα βήματα και προς την εξοικείωση με παλαιότερους τύπους της καταγεγραμμένης Eλληνικής.

- Η διδασκαλία των παλαιότερων Ελληνικών –και παλαιότερα Ελληνικά είναι, από λίγες δεκαετίες και πίσω, όλα τα κείμενα– θα μπορούσε να εξυπηρετηθεί από τη σύνθεση ανθολογίων με ιστορική διάταξη από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, ενώ το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα οργάνωνε τη διδασκαλία με κλιμάκωση από τα ευκολότερα προς τα πιο δύσκολα κείμενα, με στόχο την ανάγνωση όσο το δυνατόν περισσότερων κειμένων.

- Η γραμματική και το συντακτικό πρέπει να είναι εργαλεία μελέτης των κειμένων και όχι αυτοσκοπός. Θα χρησιμοποιούνται ως βιβλία αναφοράς, χωρίς φυσικά να αποκλείεται η απομνημόνευση των τυπολογικών φαινομένων, αλλά ο κύριος στόχος θα είναι να καταστούν οι μαθητές ικανοί να αναγνωρίζουν τους γραμματικούς τύπους και να νιώθουν τις συντακτικές δομές μέσα στα κείμενα, και όχι απλώς να τις αποστηθίζουν για να απαντούν σε ασκήσεις.

- Κύριο ζητούμενο πρέπει να είναι η ικανότητα σύλληψης του νοήματος, ερμηνείας και κριτικής των έργων –εκείνων πρωτίστως που έχουν ζωτικό ενδιαφέρον για την εφηβική ηλικία– μακριά από κάθε εξετασιοκεντρική διαστροφή.

Δυσοίωνες τάσεις

Είναι όλα αυτά ανέφικτα; Πόσες άλλες επιμέρους πτυχές του ζητήματος πρέπει να φωτιστούν για να ελπίζουμε σε μια διέξοδο από την παρατεταμένη δυσπραγία μας; Ή, μήπως, απέναντί μας δεν έχουμε πλάνη, ατυχία, αδεξιότητα, αλλά καιροσκοπισμό, υστεροβουλία, αρνητική πρόθεση; Αναφέρομαι στη θέση που βλέπει επί του προκειμένου τη συνέργεια δύο άκρως απειλητικών και δυσοίωνων τάσεων: αφενός για εργαλειοποίηση του μαθήματος στο πλαίσιο του εξεταστικού συστήματος κι αφετέρου για αφοπλισμό του σε επίπεδο ιδεών και πολιτισμικών αξιών, μέσα σε μια συστηματική τάση υποβάθμισης των ανθρωπιστικών σπουδών και της παιδείας συνολικά. Αλλά, όσο κι αν μια τέτοια ανάλυση εδράζεται σε πανθομολογούμενες αλήθειες, η ηττοπάθεια δεν μπορεί να είναι η μοναδική στάση του πνευματικού κόσμου. Το υπουργείο Παιδείας αποφάσισε την αύξηση των ωρών· πρέπει άμεσα να αποφασίσει και την αλλαγή του Προγράμματος Σπουδών. Προσοχή όμως: όχι μόνο για την αλλαγή!

 Καθημερινή, 04/09/2005