Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 και οι εξετάσεις

Οροθέτηση του προβλήματος

Οι εκπαιδευτικές αλλαγές των τελευταίων ετών στη χώρα μας έχουν επιφέρει τι γνωστές ανακατατάξεις, θα μας απασχολήσουν μόνο ορισμένες από τις αλλαγές στη μέση εκπαίδευση, όπως αυτές διαμορφώθηκαν με βάση το Ν.Δ. 309/76 που συνοδεύτηκε από μια μεγάλη σειρά προεδρικών διαταγμάτων, υπουργικών αποφάσεων, έντυπων οδηγιών και εγκυκλίων διαταγών. Η βασική εκτίμηση σχετικά με τις αλλαγές αυτές είναι ότι, μόλο που δε συνιστούν μια πραγματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αποτελούν ωστόσο μια θεσμοθέτηση εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών πραγμάτων.

Σημαντικό μέρος των εκπαιδευτικών αλλαγών αναφέρονται στα αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων. Έτσι, τα αναλυτικά προγράμματα των περισσοτέρων μαθημάτων που διδάσκονται αναθεωρήθηκαν και διαφοροποιήθηκαν από τα προηγούμενα και ποσοτικά και ποιοτικά. Ο χρόνος π.χ. που αφιερώνεται στη διδασκαλία των διαφόρων μαθητών, οι σκοποί και το περιεχόμενο τους παρουσιάζουν διαφορές στα νέα αναλυτικά προγράμματα μόλο που δεν κρίνονται πάντοτε ικανοποιητικές.

Ο κύκλος των εκπαιδευτικών αυτών αλλαγών ολοκληρώθηκε στα βασικά σημεία με μια σειρά μέτρων σχετικά με τις διάφορες εσωσχολικές και εξωσχολικές εξετάσεις, που παραδοσιακά αποτελούν ένα πολύ σημαντικό κομμάτι της ζωής του σχολείου. Οι εξετάσεις ως σχολικός μηχανισμός παρουσιάζουν μια πολυπλοκότητα παιδαγωγικών, κοινωνικών, ψυχολογικών, μεθοδολογικών και πολιτικοεκπαιδευτικών διαστάσεων. Γι' αυτό το λόγο, η σύνδεση τους με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και τη διαδικασία της εφαρμογής της είναι άμεση. Είναι αξιοσημείωτο όμως το γεγονός ότι το σύνολο των αλλαγών στις εξετάσεις αναφέρεται μόνο στις ποσοτικές τους διαστάσεις, χωρίς καμιά προσέγγιση στα ποιοτικά τους χαρακτηριστικά: τη μορφή και το περιεχόμενο. Από την άποψη αυτή είναι σημαντικό να διερευνήσουμε τις επιπτώσεις αυτής της κατάστασης πάνω στο μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης σε παιδαγωγική πράξη στο σχολείο.

Είναι γενικά αποδεκτό ότι η παρέμβαση της πολιτείας στη διαδικασία των εξετάσεων σχολικής επίδοσης είχε ως αποτέλεσμα τη χρήση των εξετάσεων ως μέσου διοικητικού και ως μηχανισμού ελέγχου του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα εξάλλου με μια τεκμηριωμένη άποψη οι εξετάσεις αποτελούν την κυρίαρχη θεσμική απόδειξη της μάθησης και υλοποιούν τις οργανωτικές αρχές της σχολικής γνώσης, όπως αντί προδιαγράφεται στα αναλυτικά προγράμματα και στα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια. Ουσιαστικά δηλαδή με το να ελέγχει η πολιτεία τον εξεταστικό μηχανισμό ελέγχει την καθημερινή παιδαγωγική πράξη του σχολείου και κατεύθυνα αντίστοιχα την υλοποίηση της εκπαιδευτικής της πολιτικής. Η παρέμβαση αυτή της πολιτείας στη χώρα μας θεσμοθετείται τόσο με τα διάφορα προεδρικά διατάγματα και τις υπουργικές αποφάσεις όσο και με τις διάφορες εξετάσεις επιλογής που διεξάγει το ίδιο το ΥΠΕΠΘ με τις εξεταστικές του επιτροπές.13 Κάτω απ’ αυτές τις προϋποθέσεις διαμορφώνεται μια ιδιαίτερα στενή σχέση ανάμεσα στις εκπαιδευτικές αλλαγές και τις εξετάσεις. Γι’ αυτό το λόγο σε εκπαιδευτικά προηγμένες χώρες οποιαδήποτε αλλαγή στα αναλυτικά προγράμματα συνοδεύεται από παράλληλη εξονυχιστική διερεύνηση του ρόλου και της αποτελεσματικότητας των εξετάσεων στην εφαρμογή και στην αποδοτικότητα των επιχειρούμενων μεταβολών. Βασικός στόχος αυτών των διερευνήσεων είναι να διαπιστωθεί αν πράγματι έχει γίνει αλλαγή ή για ποιους λόγους οι αλλαγές αποτυγχάνουν στην εφαρμογή τους.

Η σημαντική θέση που κατέχουν οι εξετάσεις στα πλαίσια ποιοτικών αλλαγών του εκπαιδευτικού συστήματος είναι γενικά αποδεκτή σε βαθμό που οι εξετάσεις να θεωρούνται ως βασικός μοχλός μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Υπάρχουν απόψεις σύμφωνα με τις οποίες δεν αλλάζει η διδασκαλία και η μάθηση στο σχολείο αν παράλληλα δεν αλλάξει η μορφή και το περιεχόμενο των εξετάσεων, γιατί αυτά τα στοιχεία επηρεάζουν αποφασιστικά τη συμπεριφορά του μαθητή, τη συμπεριφορά του δασκάλου και την έκταση στην οποία τα ίδια τα αναλυτικά προγράμματα υλοποιούνται. Ο W. Taylor αναλύοντας την ανάπτυξη του σύγχρονου σχολείου κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι νεωτεριστικές ιδέες γρήγορα παραχωρούσαν τη θέση τους σε παραδοσιακά προγράμματα και διδακτικές μεθόδους γιατί οι εξετάσεις λειτουργούσαν ανασταλτικά. Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι εξετάσεις σχολικής επίδοσης μπορούν να λειτουργήσουν, ως βασικός μεταρρυθμιστικός μοχλός αλλά και ως αντιμεταρρυθμιστικός μηχανισμός. Στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας ο ρόλος των εξετάσεων είναι αντιμεταρρυθμιστικός.

Ένα παράδειγμα: οι γραπτές εξετάσεις στο μάθημα της Ιστορίας

Στα πλαίσια των αναδιαρθρώσεων του σχολείου της μέσης εκπαίδευσης, το μάθημα της ιστορίας, παρόλο που διατηρεί παραδοσιακά χαρακτηριστικά, γνώρισε ορισμένες αλλαγές που ανταποκρίνονται στο σύγχρονο αίτημα για μια «νέα» σχολική ιστορία. Τόσο οι απαιτήσεις - προδιαγραφές των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων όσο και οι οδηγίες του ΥΠΕΠΘ για τη διδασκαλία και τις εξετάσεις του μαθήματος της ιστορίας προβάλλουν μια «νέα» σχολική ιστορία. Μια συστηματική ανάλυση περιεχομένου των απαιτήσεων των αναλυτικών προγραμμάτων και των αντίστοιχων μεθοδικών οδηγιών είναι αρκετά πειστική· ενδεικτικά θα παραθέσουμε την ακόλουθη επιγραμματική θέση του ΥΠΕΠΘ:

«Η Ιστορία δεν περιλαμβάνει, όπως ίσως πιστεύεται από πολλούς, μόνο την έκθεση γεγονότων και από αυτά πάλι κυρίως των πολεμικών. Αντικείμενο της έχει τη γένεση και διαμόρφωση των θεσμών, την κοινωνική διάρθρωση, τις πολιτιστικές αξίες, με μια λέξη τον πολιτισμό ενός λαού... Προχωρεί στη σύγκριση και αξιολόγηση των πραγματοποιήσεων αυτών, στη διερεύνηση των αιτίων και στην ερμηνεία των ιστορικών συμβάντων. Με το πρίσμα αυτό δεν μπορεί να νοηθεί η εξέταση στο μάθημα της Ιστορίας ως απλή παράθεση χρονολογιών, στις οποίες συνετελέστηκαν σπουδαία γεγονότα του παρελθόντος».

Για τη διερεύνηση του ρόλου των εξετάσεων στην παιδαγωγική εφαρμογή των νέων αυτών προδιαγραφών για τη σχολική ιστορία συγκεντρώσαμε συνολικά 221 φύλλα εξετάσεων με 1820 συνολικό αριθμό ερωτήσεων. Συγκεκριμένα, συγκεντρώσαμε 810 ερωτήσεις προαγωγικών εξετάσεων του σχολικού έτους 1976-77 (παλιά αναλυτικά προγράμματα) και 756 ερωτήσεις προαγωγικών εξετάσεων του σχολικού έτους 1979-80 (νέα αναλυτικά προγράμματα). Για να ενισχύσουμε το δείγμα μας με θέματα εξωσχολικών εξετάσεων τις οποίες διεξάγει το ΥΠΕΠΘ με τις εξεταστικές του επιτροπές, συγκεντρώσαμε 206 ερωτήσεις εισαγωγικών εξετάσεων για τα Α.Ε.Ι. (1970-77, παλιό σύστημα), 24 ερωτήσεις εισαγωγικών εξετάσεων λυκείου (1977-80, νέα αναλυτικά προγράμματα) και 24 ερωτήσεις πανελληνίων εξετάσεων (1979-80, νέα αναλυτικά προγράμματα).

Κάναμε ανάλυση περιεχομένου και αντιπαραβάλαμε συστηματικά τις απαιτήσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και άλλων συναφών πηγών με τις αντίστοιχες απαιτήσεις των θεμάτων των εξετάσεων. Η ανάλυση των ερωτήσεων αφορούσε τα ακόλουθα τρία στοιχεία: περιεχόμενο ιστορίας, γνωστικές απαιτήσεις και λογικές μορφές ιστορικής θεώρησης. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών μας έδειξαν ότι:

1. Σε όλες τις γραπτές εξετάσεις (προαγωγικές και εισαγωγικές), αντίθετα προς τις ρητές και επίσημες προδιαγραφές, κυριαρχούν: (α) Η ιστορία με την έννοια ενός συνόλου ιστορικών πληροφοριών για το παρελθόν, χωρίς παράλληλη έμφαση στην έννοια της ιστορίας ως μεθόδου για τη μελέτη του παρελθόντος, (β) Η ιστορία με την έννοια κυρίως πολιτικο-στρατιωτικών γεγονότων, τα οποία περιορίζουν στο ελάχιστο η θεώρηση των κοινωνικο-οικονομικών, γεωγραφικών, πνευματικών κ.α. γεγονότων και παραγόντων της ιστορίας του παρελθόντος. (γ) Η απομνημόνευση ως η μοναδική γνωστική ικανότητα που απαιτείται για την επεξεργασία τον ιστορικού υλικού. Και (δ) Η ιστορία με την έννοια στατικών περιγραφών μεμονωμένων γεγονότων του παρελθόντος.

2. Οι εξετάσεις καταστρατηγούν τις επίσημες προδιαγραφές των αναλυτικών προγραμμάτων και εφαρμόζουν ένα δικό τους ανεπίσημο και απόκρυφο (hidden) αναλυτικό πρόγραμμα. Όπως έδειξε η έρευνα μας, ούτε οι προδιαγραφές περιεχομένου ούτε οι προδιαγραφές διδακτικών σκοπών υλοποιούνται στις εξετάσεις. Αυτό σημαίνει ότι το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα έχει υποκατασταθεί από ένα άλλο πρόγραμμα. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα παραδοσιακό πρόγραμμα που επηρεάζει τη διδασκαλία και τη μάθηση, αν λάβουμε υπόψη τον καθοριστικό ρόλο των εξετάσεων. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία ο όρος «απόκρυφο» πρόγραμμα υποδηλώνει τις υπονοούμενες απαιτήσεις - σε αντίθεση με τις ρητές υποχρεώσεις του επίσημου προγράμματος- οι οποίες παρατηρούνται σε οποιοδήποτε θεσμό μάθησης και τις οποίες «μαθητές πρέπει να επισημάνουν και να ανταποκριθούν για να επιζήσουν». Τα δεδομένα αυτά μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι οι εξετάσεις στο μάθημα της ιστορίας συντελούν ώστε οι ρητές προδιαγραφές των αναλυτικών προγραμμάτων να καταστρατηγούνται.

3. Οι εισαγωγικές εξετάσεις (εισαγωγικές λυκείου, πανελλήνιες, εισαγωγικές Α.Ε.Ι.) επηρεάζουν καθοριστικά τις προαγωγικές εξετάσεις που γίνονται από τους ίδιους τους καθηγητές για τις τάξεις τους. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι καθηγητές και μαθητές προσανατολίζουν τις προσπάθειες τους έτσι ώστε να εξασφαλίζουν τις καλύτερες προϋποθέσεις επιτυχίας σε εξετάσεις καίριες και κρίσιμες για την παραπέρα συνέχιση των σπουδών τους. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι η καταστρατήγηση των Επίσημων προδιαγραφών - απαιτήσεων των αναλυτικών προγραμμάτων γίνεται μέσα από επίσημες εξεταστικές επιτροπές του ΥΠΕΠΘ.

Με βάση τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι υπάρχει διάσταση ανάμεσα στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα ιστορίας και στο πρόγραμμα που υλοποιείται στις εξετάσεις. Έχοντας υπόψη τον αυστηρά συγκεντρωτικό χαρακτήρα της ελληνικής εκπαίδευσης περιμέναμε ότι οι καθηγητές δε θα αγνοούσαν τις επίσημες προδιαγραφές και τις αντίστοιχες υποδείξεις. Δεν έχουμε ασφαλείς βάσεις ώστε να καταλογίσουμε στους καθηγητές οποιαδήποτε πρόθεση άρνησης υλοποίησης του σχολικού προγράμματος, δεδομένου ότι εργάζονται σ' ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν προσφέρει ευελιξία, ελευθερία ή πρωτοβουλία.

Στην περίπτωση της ερευνάς μας είναι δυνατό να υποστηριχτεί ότι οι καθηγητές νια να αντεπεξέλθουν έχουν υιοθετήσει ένα ανεπίσημο παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα. Στην πραγματικότητα έχουν υιοθετήσει ένα πρόγραμμα που διαμορφώνεται στις διάφορες εισαγωγικές εξετάσεις τις οποίες διεξάγουν ειδικές εξεταστικές επιτροπές σε πανελλήνια βάση. Ουσιαστικά δηλαδή το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα καταστρατηγείται στην πράξη από ένα άλλο πρόγραμμα – το προγραμμάτων εξετάσεων – που φέρει τη σφραγίδα της αναγνώρισης του ΥΠΕΠΘ. Η πολιτεία δηλαδή με τις εξετάσεις που διεξάγει όχι μόνο επιτρέπει αλλά επιβάλλει στους καθηγητές ένα διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα που παραμορφώνει την αντίληψη του επίσημου θεωρητικού αναλυτικού προγράμματος για τη φύση και το περιεχόμενο της ιστορίας. Η καταστρατήγηση πραγματοποιείται σε μια τόσο σημαντική φάση της διδακτικής πράξης (εξέταση) ώστε τα αποτελέσματα της να έχουν αντίχτυπο σε όλα τα επίπεδα της διδασκαλίας και της μάθησης.

Όλες οι προηγούμενες εκτιμήσεις μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι οι εξετάσεις, έτσι όπως γίνονται, λειτουργούν ως μηχανισμός αντιμεταρρύθμισης. Η έρευνα μας έδειξε ότι οι εξετάσεις καταστρατηγούν τα αναλυτικά προγράμματα του 1979-80 και υιοθετούν το μοτίβο των αναλυτικών προγραμμάτων που ίσχυαν πριν το 1976. Αν δεχτούμε ότι τα νέα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν μέρος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και του εκσυγχρονισμού του περιεχομένου σπουδών των σχολείων μέσης εκπαίδευσης, οι εξετάσεις στο μάθημα της ιστορίας αναστέλλουν την εφαρμογή των νέων προγραμμάτων.

Τα ευρήματα και τα συμπεράσματα αυτής της έρευνας αφορούν μόνο τις εξετάσεις στο μάθημα της ιστορίας. Για να κάνουμε επεκτάσεις και στα άλλα μαθήματα χρειάζεται να γίνει μια σειρά παρόμοιων ερευνών. Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη το συγκεντρωτικό χαρακτήρα της διοίκησης της ελληνικής εκπαίδευσης που επιφέρει υψηλό βαθμό ομοιομορφίας και ομοιογένειας τόσο στις διαδικασίες διδασκαλίας όσο και στις διαδικασίες αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι παρόμοια κατάσταση επικρατεί και στις εξετάσεις των άλλων μαθημάτων.

Με βάση τα παραπάνω δεδομένα θεμελιώνεται η άποψη ότι οι διάφορες εξετάσεις σχολικής επίδοσης που γίνονται στο ελληνικό σχολείο αποτελούν μηχανισμό «παρακυβέρνησης», που αναστέλλει την ανέλιξη, την προσαρμογή και τον εκσυγχρονισμό της ελληνικής εκπαίδευσης. Αυτό μάλιστα συμβαίνει μέσα σ' ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης που υποτίθεται ότι έλεγχα με συστηματικό τρόπο την υλοποίηση της διακηρυγμένης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ερμηνευτικά

Ο αντιμεταρρυθμιστικός ρόλος των εξετάσεων είναι δυνατό να αποδοθεί στην εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης που θεσμοθέτησε μεν τις γενικές αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Βουλή με το νόμο 309/76 αλλά που διαφύλαξε το δικαίωμα να ασκήσει την εκτελεστική της εξουσία με μια σειρά συμπληρωματικών κανονιστικών πράξεων για την εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Η κυβερνητική αυτή πολιτική στο πρόβλημα «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και εξετάσεις» είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

1. Η κυβερνητική πολιτική δεν διέθετε πολιτική βούληση. Η έλλειψη πολιτικής βούλησης είναι δυνατό να επισημανθεί στις πολλές και τεράστιες αντιφάσεις που προέκυψαν ανάμεσα στη θεσμοθέτηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και την άσκηση της κυβερνητικής πολιτικής στο εξεταστικό ζήτημα. Για τις αντιφάσεις αυτές κύρια υπεύθυνη είναι η κυβερνητική πολιτική που δεν είχε την πολιτική βούληση, στα πλαίσια ενός κυβερνητικού συγκεντρωτισμού που είχε υιοθετήσει, να εντοπίσει και να εξουδετερώσει έγκαιρα τις παρατηρούμενες αρρυθμίες και αντιφάσεις που δεν ευνοούσαν την υλοποίηση της διακηρυγμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Η έλλειψη πολιτικής βούλησης δηλ. εντοπίζεται στην έλλειψη ενότητας σχεδιασμού και μεθόδευσης της μεταρρύθμισης. Έτσι, οι εξεταστικές ρυθμίσεις αντιμετωπίστηκαν τμηματικά και αποκομμένα από το εννιαίο σύνολο των άλλων μέτρων με αποτέλεσμα να μην ανταποκρίνονται στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες,

2. Η κυβερνητική πολιτική ήταν αποπροσανατολιστική στο εξεταστικό. Αντιμετώπισε ένα πρόβλημα μορφής και περιεχομένου της παιδαγωγικής πράξης ως θέμα καθαρά ποσοτικό, διοικητικό και γραφειοκρατικό. Έτσι χρησιμοποίησε τις εξετάσεις ως μέσο επιλογής και εντατικοποίησης των σπουδών χωρίς να ενδιαφερθεί για τις προϋποθέσεις ουσιαστικής ποιοτικής βελτίωσης των συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης.

3. Η κυβερνητική πολιτική ήταν ασυνεπής. Οι ίδιοι οι πολιτικοί φορείς που εξήγγειλαν τα νέα εξεταστικά μέτρα καταστρατήγησαν τις εξαγγελίες τους και τις εντολές τους με το να εφαρμόζουν παραδοσιακές στη μορφή και στο περιεχόμενο εξετάσεις που ανταποκρίνονταν σε προμεταρρυθμιστικές εξετάσεις. Έτσι, μετάτρεψαν τα σχολεία σε φροντιστήρια και εξεταστικά κέντρα, με αποτέλεσμα την υποβάθμιση της μορφωτικής αποστολής του σχολείου (μαθήματα επιλογής πανελληνίων).

4. Η κυβερνητική πολιτική ήταν σπασμωδική και δημαγωγική στην αντιμετώπιση του προβλήματος των εξετάσεων. Κάτω από την πίεση των κοινωνικών αιτημάτων προχώρησε σε ρυθμίσεις, όπως την κατάργηση της βαθμολογίας στο δημοτικό και των γραπτών εξετάσεων στο γυμνάσιο χωρίς να εξασφαλίσει βασικές προϋποθέσεις ουσιαστικής βελτίωσης των εκπαιδευτικών συνθηκών στο σχολείο. Στην περίπτωση δηλαδή αυτή η κυβερνητική πολιτική δε φαίνεται να ενδιαφέρθηκε για τη λύση των προβλημάτων αυτών όσο για την εκτόνωση των κοινωνικών αιτημάτων.

5. Η κυβερνητική πολιτική δεν είχε ταυτότητα που να προσδιορίζεται από μια σαφή παιδαγωγική ιδεολογία. Η ασάφεια της ταυτότητας δημιούργησε συγχύσεις που διαμόρφωσαν μια αυταρχική και συντηρητική παιδαγωγική τόσο στις διαδικασίες όσο και στο περιεχόμενο των εξετάσεων του σχολείου με αποτέλεσμα να υπονομεύεται το πνεύμα της ανανέωσης και του επαναπροσανατολισμού του όλου εκπαιδευτικού συστήματος.

Όλοι οι παραπάνω όροι είναι δυνατό να αποδοθούν διαζευκτικά ή συζευκτικά σε μια σειρά αιτίων, όπως στην αποδυνάμωση της Βουλής στον τομέα της εκπαιδευτικής νομοθετικής λειτουργίας (σύμφωνα με πολλούς αντισυνταγματική), στις ιδεολογικές αναστολές του κυβερνώντος κόμματος, στην υποβάθμιση της κυβερνητικής πολιτικής στο επίπεδο υπουργικής και γραφειοκρατικής πολιτικής, σε πιθανές μεταβολές της πολιτικής, στην έλλειψη διοικητικής υποδομής στην εκπαίδευση, κ.τ.ο.

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, όπως εκφράστηκε με τη θεσμοθέτηση και την εφαρμογή των εκπαιδευτικών αλλαγών, δεν ήταν πειστική και συνεπής αλλά συγκαλυμμένη και αντιφατική. Οι πολιτικοί φορείς που θεσμοθέτησαν τη λεγόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, δέσμιοι της σφοδρής πολεμικής που οι ίδιοι είχαν ασκήσει στο παρελθόν, φαίνεται πως δεν είχαν πειστεί για την αναγκαιότητα της. Έτσι, ουσιαστικά εξαναγκάστηκαν να υιοθετήσουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση για να διαφυλάξουν το δικαίωμα να την υπονομεύσουν, θα ήταν βαριά η πολιτική συνέπεια για τα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας, αν αυτές οι αλλαγές ενεργούσαν εκτονωτικά. Η εκτόνωση είναι φραγμός στην αναζήτηση μιας πραγματικά εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι παρήγορο το γεγονός ότι ο μηχανισμός της εκτόνωσης δε λειτούργησε- το λαϊκό αίτημα για μια ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση περιμένει την απάντηση του.

Γιώργος Μαυρογιώργος, Οι εξετάσεις ως μηχανισμός «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης. Στο Α. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος, Π. Παπακωνσταντίνου, 2000, Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα, Gutenberg, σελ. 191-195