ΓΙΑΤΙ ΚΑΙ ΠΩΣ ΝΑ ΔΙΔΑΞΟΥΜΕ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ;

Γιώργος Καρανάσιος Διδάκτορας γλωσσολογίας, 1^ο Πειραματικό Γυμνάσιο της Αθήνας

Φιλόλογος, τ. 127, 2007, σ. 15-20

Με την πρόσφατη αλλαγή του ωρολογίου προγράμματος στο γυμνάσιο οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλωσσάς στις τρεις τάξεις αυξάνονται από δυο σε τρεις εβδομαδιαίως. Το σκεπτικό της ποσοτικής αναβάθμισης του μαθήματος είναι ότι η εξοικείωση με τη γλώσσα των αρχαίων μας βοηθά να κατανοήσουμε και να μάθουμε καλύτερα τη σημερινή γλώσσα, τη νεοελληνική.

Η συζήτηση γύρω από την εγκυρότητα αυτού του επιχειρήματος έχει μακρά ιστορία και οι αντιπαραθέσεις συνεχίζονται ακόμη και σήμερα. Ο πανεπιστημιακός φιλόλογος Ν. Βαγενάς π.χ. σε ημερίδα φιλολόγων στη Φιλοσοφική Αθηνών στις 22.2.2005 υποστήριξε το παραδοσιακό, ότι «σε ιδεώδεις από κάθε άποψη συνθήκες, σε ένα ιδανικό σχολείο, ο μαθητής που θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά θα είναι επαρκέστερος στα νέα ελληνικά από έναν ισάξιο του μαθητή, ο οποίος δεν θα διδαχθεί αρχαία ελληνικά», δηλαδή η γνώση της γλωσσικής ιστορίας οξύνει τη γλωσσική ικανότητα. Αντίθετα, ο πανεπιστημιακός γλωσσολόγος Τ. Χριστίδης, εκφραστής της νεοτερικής άποψης, είχε πει σε συμπόσιο της Σχολής Μωραϊτη στις 5.12.2004 ότι «ο χρήστης κάθε γλωσσικού συστήματος έχει σε κάθε χρονική στιγμή επικοινωνιακή και εκφραστική αυτάρκεια και δεν χρειάζεται τη στήριξη του γλωσσικού παρελθόντος». Μια διάσταση απόψεων τέτοιου είδους δεν είναι μόνο τομεακή και «συντεχνιακή», έχει στο βάθος και μια ιδεολογική πλευρά, όπως δείχνει το γεγονός ότι ορισμένοι γλωσσολόγοι συντάσσονται με τον Βαγενά, ενώ κάποιοι φιλόλογοι με τον Χριστίδη.

Οι δύο απόψεις δεν είναι ισότιμες, δεν έχουν και οι δύο πλεονεκτήματα, ώστε να διαλέξει κανείς με αισθητικά κριτήρια, όπως π.χ. ανάμεσα στο ρομαντισμό και το ρεαλισμό. Επιβιώνουν, και συμβιώνουν στα ίδια πανεπιστημιακά τμήματα (της φιλολογίας), καθεμιά με το δυνατό και το αδύνατο σημείο της. Η δεύτερη απορρέει από τον επιστημονικό ορθολογισμό, από τις στοιχειώδεις αρχές της γλωσσικής επιστήμης, όμως γνωρίζει μικρότερη αναγνώριση στο ευρύ κοινό, ενώ η πρώτη, επιστημονικά αστήρικτη, έχει μεγάλη κοινωνική και ιδεολογική εμβέλεια και πολύ συχνά παραγκωνίζει την αντίπαλη της, παραδόξως, σε μια εποχή που ο επιστημονικός λόγος μεσουρανεί στα άλλα πεδία.

Η γλώσσα είναι ένα πολύ σύνθετο φαινόμενο, βιολογικό, ψυχολογικό, κοινωνικό, ιστορικό, πολιτισμικό, με το οποίο οι κοινωνίες και οι άνθρωποι είναι βαθιά και αναπόδραστα εμποτισμένοι. Η πολλαπλότητα, η πολυμέρεια της, όπως και η προσωπική εμπλοκή που έχουμε μαζί της, η οικειότητα λόγω της ιδιοποίησης της από τον καθέναν μας την καθιστά τόσο επίμαχη. Καθένας αισθάνεται αρμόδιος να μιλήσει γι’ αυτή περισσότερο απ’ ό,τι για την κβαντική φυσική ή την ανατομία του εγκεφάλου. Και είναι αλήθεια ότι κάποιος μπορεί να εκφράζει διαφορετικές προτιμήσεις, π.χ. αισθητικές, από κάποιον άλλο γύρω από τα γλωσσικά θέματα. Η γλωσσολογία δυστυχώς δεν έχει για τον μέσο άνθρωπο στην κοινωνία, και μάλιστα την ελληνική, το κύρος της φυσικής επιστήμης ή της βιολογίας ή ακόμη και της φιλολογίας.

Δεν θα επεκταθώ σε επιχειρήματα υπέρ της μιας άποψης και κατά της άλλης, αφού αυτά έχουν αναλυθεί στο παρελθόν εν εκτάσει από έγκυρες γραφίδες. Θα ήθελα όμως να υποβάλω για προβληματισμό μερικές ιδέες που μπορεί να έχει ένας μάχιμος εκπαιδευτικός του γυμνασίου, ο οποίος καλείται να υλοποιεί άμεσα αποφάσεις και επιλογές πολιτικών εκπορευόμενες από συζητήσεις ειδικών και ιδεολόγων, συνήθως χωρίς να ερωτάται για τη θεωρία ή έστω την πράξη. Ακόμη θα ήθελα να αναδείξω μερικά σημεία/ τρόπους που θα συνέβαλαν στην ποιοτική αναβάθμιση του μαθήματος, ώστε, εφόσον διδάσκεται, να είναι κάπως πιο αποτελεσματικό, δηλαδή να φέρνει τα παιδιά πραγματικά πιο κοντά στην αρχαία γλώσσα. Η επαφή αυτή είναι κάτι που δεν θεωρώ απολύτως αναγκαίο, αλλά δεν μου φαίνεται και εντελώς άχρηστο.

Από ποια άποψη παρουσιάζει το μάθημα των αρχαίων ελληνικών κάποιο ενδιαφέρον; Όχι πάντως γιατί η αρχαία γλώσσα καθεαυτή είναι κλειδί για να μπούμε στον αρχαίο κόσμο, να ξεκλειδώσουμε τα νοήματα, τις ιδέες και αξίες του. Οι γλωσσικοί τύποι δεν έχουν από μόνοι τους αυτή τη σημασία και δύναμη, δεν είναι ιεροί, συνεπώς δεν υπάρχει ανάγκη, ούτε είναι δυνατό, να μείνουν αμετάβλητοι, ώστε να διαφυλάξουν ακέραιο το σημαινόμενο (ακόμη και ιερά κείμενα όπως το ευαγγέλιο μεταφράζονται σήμερα στις λειτουργίες).

Και μάλιστα όταν αναφέρονται σε έναν κόσμο, τον ελληνικό, που αποϊεροποιεί τα πράγματα. Ούτε το αρχαιοελληνικό γλωσσικό σύστημα είναι με οποιοδήποτε τρόπο, ενδογενώς, πιο επαρκές από το νεοελληνικό ή τα άλλα γλωσσικά συστήματα για την έκφραση σύνθετων εννοιών. Ο καλύτερος τρόπος για να γίνει πιο προσπελάσιμος ο αρχαίος κόσμος για τους μικρούς μαθητές θα ήταν λοιπόν να ενισχυθεί κατά μία ώρα το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση. Είναι ένα μειονέκτημα του γυμνασιακού αναλυτικού προγράμματος η κολοβή διδασκαλία της Ιλιάδας, του πρώτου και σημαντικότερου ίσως λογοτεχνικού κειμένου της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, αλλά και η απουσία του Θουκυδίδη, των λυρικών και των ρητόρων.

Αν πάλι ενδιαφέρει κυρίως η βελτίωση της ομιλούμενης γλώσσας, υπάρχει γρηγορότερος δρόμος προς αυτή την κατεύθυνση, η αύξηση κατά μία ώρα της ίδιας της νεοελληνικής γλώσσας, ώστε να υπάρχει μεγαλύτερη ευχέρεια π.χ. για να γράφουν τα παιδιά περισσότερο. Δεν χρειάζεται να διδαχθούν αρχαία για να μάθουν π.χ. τις λέξεις άρτος, οίκος και ιχθύς, τις γενικές της πόλεως και τον ασθενούς ή τις φράσεις εξ απαλών ονύχων και παρά θιν' αλός. Οι τύποι αυτοί και οι φράσεις είναι νεοελληνικοί, ψυχρότεροι από τους πιο καθημερινούς, αλλά αρκετά κοινοί, και το παιδί θα τους μάθει με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας. Δεν συμφωνούμε λοιπόν με τη θέση του κυρίου Βαγενά. Η σωστή διδασκαλία της νέας ελληνικής, που συνεπικουρείται βέβαια από τη φυσική χρήση της γλώσσας, την ουσιαστικότερη, θα καταστήσει τους μαθητές επικοινωνιακά και εκφραστικά απολύτως αυτάρκεις ως προς το παρελθόν τόσο ώστε ο μαθητής που διδάχτηκε νέα ελληνικά σε ιδανικές συνθήκες να μη διαφέρει γλωσσικά σε τίποτα από το μαθητή που διδάχτηκε επιπλέον και αρχαία ελληνικά.

Το ερώτημα παραμένει αναπάντητο μέχρι στιγμής: σε τι ωφελεί τότε η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας; Μπορούμε να τη δούμε μόνο σαν ένα ενδιαφέρον και σοβαρό παιχνίδι γλωσσικής ευαισθητοποίησης, σαν άσκηση που θα κάνει τους μαθητές μικρούς γλωσσολόγους, σαν εντρύφηση στην ιστορία, ταξίδι ως τις πηγές και τα θεμέλια των λέξεων. Με αυτή την έννοια η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής ή κάποιας άλλης νεκρής γλώσσας, όπως και η μελέτη της γλωσσικής ιστορίας, θα ωφελούσε τους μαθητές κάθε χώρας. Ίσως μάλιστα η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής να ήταν ευκολότερη για τους μη Έλληνες μαθητές, γιατί δεν θα χρειαζόταν αποστασιοποίηση από τη μητρική γλώσσα. Π.χ. η κλίση ενός ουσιαστικού (π.χ. ρήτωρ/ ρήτορος) στα αρχαία μαθαίνεται πιο εύκολα, αν δεν έχει γαλουχηθεί κανείς με τη νεοελληνική κλίση (π.χ. ρήτορας/ ρήτορα), η οποία εκτόπισε την αρχαία. Τα παιδιά που μιλούν ήδη νέα ελληνικά ίσως υποσυνείδητα αρνούνται να μάθουν κάτι που δεν τους χρειάζεται καθόλου στην επικοινωνία και επιπλέον είναι ανταγωνιστικό του δικού τους γλωσσικού κώδικα, που έχουν κατακτήσει βιωματικά. Έτσι, το ένστικτο των μαθητών εμφράσσει πολιτικές και γνώμες σοφών και η αδιαφορία τους απέναντι στο μάθημα ή η κακή επίδοση μπορεί να είναι μια μικρή επανάσταση στο σύστημα. Πάντως, αν, όπως είπαμε, το εγχείρημα παρουσιαστεί στους μαθητές σαν ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, υπάρχουν κάποιες ελπίδες επιτυχίας. Π.χ. ο σχηματισμός του υπερσυντέλικου θα διδαχθεί σαν παζλ (αύξηση + αναδιπλασιασμός + θέμα + κατάληξη), οι πτώσεις των αρχαίων ουσιαστικών μπορούν να παρουσιαστούν με αφετηρία το νεοελληνικό συγκρητισμό πρώτης και τρίτης κλίσης, οι αλλαγές στη σημασία των λέξεων θα κινήσουν την περιέργεια, ενώ η συντακτική αναγνώριση, πιο βαθιά νερά, είναι ένα άριστο παιχνίδι λογικής. Όμως, όλα αυτά, η γραμματική γενικά οξύνει κυρίως την αναλυτική/ λογική σκέψη και όχι τόσο τη συνθετική/ δημιουργική/ συγγραφική, που είναι ίσως το άμεσο ζητούμενο στην περίπτωση της γλώσσας.

Βρήκαμε ένα λόγο ύπαρξης των αρχαίων ελληνικών στο σχολείο διαφορετικό από αυτούς που επικαλούνται συνήθως: το γλωσσικό παιχνίδι, η γλώσσα για τη γλώσσα, και μετά για την επικοινωνία με το παρελθόν, για την επιστροφή στις ρίζες. Το επόμενο ερώτημα είναι πώς θα διδάξουμε. Σαν ξένη γλώσσα; Πολλές σοβαρές φωνές το έχουν υποστηρίξει αυτό, αλλά δεν μπορεί να γίνει, πρέπει να αξιοποιηθεί αυτή η ελάχιστη εξοικείωση που έχουμε οι νεοέλληνες με στοιχεία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Είναι αλήθεια ότι η αττική και η κοινή νεοελληνική είναι, αυστηρά μιλώντας, δυο ξένες γλώσσες, δηλαδή δυο εντελώς ξέχωρα γλωσσικά συστήματα από κάθε άποψη (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο), με εξαίρεση κάποιες αναγνωρίσιμες σήμερα αρχαίες λέξεις, έτσι που ο τρόπος ομιλίας των αρχαίων να είναι εντελώς ακατανόητος σήμερα από εμάς και αντίστροφα. Όμως, παιδαγωγικά θα ήταν ίσως προτιμότερο να μην αρχίσουμε με την αττική διάλεκτο, όπως γίνεται σήμερα, αλλά με τις ενδιάμεσες φάσεις, καθαρεύουσα και ελληνιστική, που είναι πιο εύληπτες λόγω της μικρότερης απόστασης από τη σημερινή γλώσσα. Έτσι, ο παλαιότερος τίτλος του μαθήματος «Η ελληνική γλώσσα, μέσα από κείμενα αρχαία, βυζαντινά και λόγια» είναι ίσως καταλληλότερος από το σημερινό «Αρχαία ελληνική γλωσσά» παρά το γεγονός ότι παραπέμπει στο ιδεολόγημα περί ενιαίας ελληνικής γλώσσας διαχρονικά. Αυτός ο τίτλος θα επέτρεπε όμως να αξιοποιηθούν στο μάθημα και ορισμένα αξιόλογα κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας και γραμματείας, π.χ. από τον Παπαδιαμάντη, τον Βιζυηνό, τον Ροΐδη, τον Μητσάκη, τον Κοραή κ.λπ., πλάι σε κείμενα της ελληνιστικής κοινής, όπως η Καινή Διαθήκη, και σε κλασικά κείμενα, πράγμα που γινόταν σε ένα βαθμό στα παλαιότερα βιβλία.

Μια δεύτερη αναθεώρηση που θεωρούμε απαραίτητη είναι να περάσουμε από την τυποκεντρική διδασκαλία προς την κατεύθυνση της κειμενοκεντρικότητας. Τα κείμενα των σημερινών βιβλίων είναι μικρά σε έκταση, πολλά έχουν εξαιρεθεί από τη διδακτέα ύλη, και έτσι τη μερίδα του λέοντος στο διδακτικό χρόνο παίρνει μια ξηρή και επιφανειακή επισκόπηση της γραμματικής και του συντακτικού, η οποία αφήνει ελάχιστα, ενώ δημιουργεί σύγχυση. Η διδασκαλία γραμματικής και συντακτικού, από την πρώτη μέρα φοίτησης στο γυμνάσιο, γίνεται σε μεγάλο βαθμό μέσα από αποσυμφραστικοποιημένα παραδείγματα, κάτι που δυσκολεύει πολύ τους μαθητές στην αφομοίωση των γλωσσικών τύπων και σχημάτων. Αν ο μαθητής δεν δει πολλές φορές μέσα σε κείμενα τους γλωσσικούς τύπους, δεν θα του εντυπωθούν, ώστε να μάθει στη συνέχεια και τη λειτουργία τους. Είναι νομίζω απαραίτητο να συνταχθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ένα ανθολόγιο κειμένων γραμμένων σε διάφορες φάσεις (καθαρεύουσα, αρχαΐζουσα, ελληνιστική, κλασική αττική), ξεκινώντας από τη νεοελληνική προς την αρχαία γραμματεία, με πολλά κείμενα μεγάλης έκτασης, τα οποία θα δίνονται όχι συνεχή αλλά χωρισμένα σε προτάσεις ή κώλα, με μετάφραση αντικριστά (ακόμη και τα νεοελληνικά κείμενα). Τα κείμενα αυτά θα διαβάζονται μέσα στην τάξη με σκοπό την εξοικείωση με τις παλαιότερες μορφές γλώσσας, τη γλωσσική εξομάλυνση, τη σύγκριση παλαιών/ νεοελληνικών τύπων, την κατανόηση. Θα ήταν καλό στην πρώτη γυμνασίου να περιορίζεται το μάθημα σε αυτές τις δουλειές, όπως γινόταν παλιά με τις περικοπές του ευαγγελίου, και να μη γίνεται συστηματική επεξεργασία γραμματικής και συντακτικού.

Η ετυμολογία αποτελεί σήμερα το δεύτερο μέρος κάθε ενότητας του βιβλίου, μετά το κείμενο. Εκεί, με αφορμή μια αρχαία λέξη του κειμένου, συνήθως ρήμα, δίνονται πίνακες με νεοελληνικές παράγωγες λέξεις, απλές και σύνθετες. Πολλές φορές δεν υπάρχει βέβαια σημασιολογική σχέση μεταξύ των λέξεων συγχρονικά (π.χ. από το βιβλίο της δευτέρας, οι λέξεις αγέλη, άξιος, αγώνας, ξεναγός, χορηγός προέρχονται από το ρήμα άγω) και τα παιδιά δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν την περιπλάνηση των σημασιών στο χρόνο. Ως γνωστόν, κάθε λέξη αποτελεί μια διαφορετική περίπτωση, και η πορεία της δεν ακολουθεί κανόνες, είναι μάλλον τυχαία, ενώ ο τρόπος σημασιοδότησής της δεν είναι πάντα διάφανος. Τέτοιου είδους ιστορικές γνώσεις δεν προάγουν γενικά τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών, αλλά τους κάνουν καλύτερους ορθογράφους και κυρίως τρέφουν τη φαντασία τους, αφού για κάθε λέξη ίσως κατασκευάσουν μια μικρή ιστορία σκάβοντας μέχρι τη ρίζα με τη βοήθεια δασκάλων και λεξικών. Η λέξη δεν είναι ιερή, αλλά το ότι προφέρεται με τη βοήθεια της αναπνοής και ομιλείται από πολλούς ανθρώπους μεταφέροντας τις ιδέες και σκέψεις τους την καθιστά φορέα συγκίνησης και αξιακό όχημα, και οι μαθητές είναι καλό να αποκτήσουν επίγνωση αυτού του πράγματος.

Η ένσταση ωστόσο που μπορεί κάποιος να εγείρει σε ό,τι αφορά την ενότητα της ετυμολογίας στα υπάρχοντα γυμνασιακά βιβλία έχει να κάνει με την επιλογή των ετυμολογούμενων λέξεων. Πολλές από αυτές είναι λόγιες, δυσνόητες και δεν μπορούν να αποτελέσουν μέρος του λεξιλογίου των παιδιών αυτής της ηλικίας, γιατί δεν έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα τους. Μερικά ενδεικτικά παραδείγματα από το βιβλίο της πρώτης γυμνασίου: μεταρσιώνω, επαίρομαι, ενέχομαι, υπέχω, αποποιούμαι, αντιποιούμαι, αναπέμπω, αποπέμπω. Αυτές οι ψυχρές λέξεις δεν είναι γνωστές σία παιδιά και δεν τα αγγίζουν. Έτσι, θα μάθουν δύσκολα τη σημασία και την ετυμολογία τους, καθώς μάλιστα δίνονται εντελώς αποσυμφραστικοποιημένες.

Και ερχόμαστε στη γραμματική και το συντακτικό. Θεωρώ ότι οι τομείς αυτοί πρέπει να διδάσκονται συγκριτικά: οι γραμματικοί τύποι με αφετηρία τις διαφορές τους από τους νεοελληνικούς ή και με αναφορές σε ξένες γλώσσες οικείες στους μαθητές (π.χ. όταν πρόκειται για το απαρέμφατο ή τη μετοχή, που δεν επιβιώνουν στα νέα ελληνικά αλλά υπάρχουν στα αγγλικά ή τα γαλλικά). Πέρα από αυτό το στοιχείο της συγκριτικής διδασκαλίας, είναι καλό να δίνονται εύκολες ασκήσεις αντιστροφής από τα νέα στα αρχαία ελληνικά, γιατί με αυτό το δημιουργικό/ συνθετικό τρόπο οι μαθητές αυτενεργούν και οικειοποιούνται ευκολότερα τα αρχαία εκκινώντας από τη δική τους γλώσσα, τη νέα ελληνική. Βοηθητικά, μπορεί να διανέμεται ένα τετράδιο γραμματικών και συντακτικών ασκήσεων παραδοσιακού και νέου τύπου, ώστε να αφομοιώνονται οι αρχαίοι τύποι και τα φαινόμενα. Το ζητούμενο δεν είναι βέβαια η άριστη εκμάθηση της γραμματικής, με κανόνες και εξαιρέσεις, αλλά η εξοικείωση με τον αρχαίο λόγο και η κατανόηση κειμένων. Ωστόσο, το τελευταίο δεν μπορεί να γίνει χωρίς το πρώτο, την παραδοσιακού είδους ενασχόληση με τη γραμματική και το συντακτικό, που απαιτεί και την απομνημόνευση.

Η γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (προφορά, γραμματική, λεξιλόγιο, ετυμολογία) και γενικά η γλωσσική ιστορία δεν είναι γλωσσική αλλά γλωσσολογική γνώση. Έτσι, ας το επαναλάβουμε, δεν αναβαθμίζει με κάποιο ενδιαφέροντα τρόπο τη νεοελληνική γλώσσα, το πώς εκφραζόμαστε όσοι τη χρησιμοποιούμε, ούτε είναι αναγκαία για την εμβάπτιση στα νάματα του αρχαίου πολιτισμού. Με τη μεσολάβηση της μετάφρασης μπορεί κανείς, και μάλιστα ο μαθητής, σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό, να διεισδύσει στην επικράτεια του αρχαίου κόσμου ευκολότερα και δίχως σπατάλη χρόνου. Δεν νομίζω ότι οι γενιές από το 1976 ως το 1990, που δεν διδάχτηκαν αρχαία στο γυμνάσιο, αλλά μόνο μεταφρασμένη λογοτεχνία για 4 ώρες την εβδομάδα, έχουν σήμερα κάποιο γλωσσικό έλλειμμα σε σύγκριση με τους νεότερους, που διδάχτηκαν τα αρχαία στο γυμνάσιο. Είναι παράδοξο ότι αυτές οι παλαιότερες γενιές, που διδάσκονταν αρχαία γλώσσα μόνο στο λύκειο, εξετάζονταν σε δυσκολότερα κείμενα στις πανελλαδικές εξετάσεις και, κατά γενική ομολογία, ως φοιτητές φιλοσοφικών σχολών, είχαν κατά μέσο όρο υψηλότερο επίπεδο από τους σημερινούς. Ίσως η ηλικία εισόδου στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών να παίζει κάποιο κρίσιμο ρόλο.

Πιστεύω ότι το παράδοξο αυτό δεν εξηγείται μόνο από τη στροφή για κοινωνικούς λόγους (π.χ. ανεργία) προς άλλες επαγγελματικές κατευθύνσεις ή από τη γενικά παρατηρούμενη απαξίωση των ανθρωπιστικών σπουδών, αλλά οφείλεται και σε έναν ψυχολογικό παράγοντα. Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο, με τον τρόπο που γίνεται σήμερα, δεν ανοίγει στα παιδιά την όρεξη να εμβαθύνουν περισσότερο στο αντικείμενο, αλλά αντίθετα τα αποθαρρύνει και τα απομακρύνει από αυτό, επειδή, λόγω των βιβλίων και του αναλυτικού προγράμματος, είναι άνυδρη, αποσπασματική και επιφανειακή. Είναι λοιπόν αναγκαίο, εφόσον δεν υπάρχει πολιτική βούληση εξοβελισμού του μαθήματος από το γυμνάσιο, αυτό τουλάχιστον να αναβαθμιστεί. Η αναβάθμιση αυτή δεν πρέπει να είναι ποσοτική. Είναι υπερβολή η αύξηση των ωρών διδασκαλίας σε τρεις όταν ο διδακτικός χρόνος είναι πολύ πιεστικός σε πολλά μαθήματα, φιλολογικά και άλλα, και μοιάζει παράλογο η νεοελληνική γλώσσα να διδάσκεται λιγότερες ώρες από την αρχαία. Η αναβάθμιση πρέπει λοιπόν να είναι ποιοτική ίσως προς μια κατεύθυνση που προσπαθήσαμε αδρομερώς να σκιαγραφήσουμε. Έτσι ώστε το μάθημα, που υπερβαίνει πάντως τις στοιχειώδεις ανάγκες και είναι μια πολυτέλεια του προγράμματος, να αγαπηθεί περισσότερο και να αποδώσει τους καρπούς του, χωρίς να υπηρετεί αντιδραστικά ιδεολογήματα.

Γιώργος Καρανάσιος Διδάκτορας γλωσσολογίας 1^ο Πειραματικό Γυμνάσιο της Αθήνας