Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση

Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών και ο ρόλος τους στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα

http://www.pee.gr/wp-content/uploads/praktika_synedrion_files/pr_syn/s_nay/c/1/mpartidis_xontolidoy.htm

Του Μιχάλη Μπαρτσίδη & της Ελένης Χοντολίδου

Στην εισήγησή μας εξετάζουμε κατ’ αρχήν το λόγο (discourse) που παράγεται στο πλαίσιο των θεωριών για την παγκοσμιοποίηση σχετικά με την αδυναμία του κράτους και, αφού δείξουμε (χρησιμοποιώντας θεωρητικά σχήματα που προέρχονται και συγκροτούν άλλους λόγους)^{^[i]}^[1] πως η θέση περί αδυναμίας του κράτους είναι μη-ορθή, θα επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε τα συμπεράσματά μας στο πεδίο της εκπαίδευσης. Η σημερινή συγκυρία στα εκπαιδευτικά πράγματα (αποδυνάμωση του Γενικού Λυκείου, μαζικοποίηση των Πανεπιστημίων και των μεταπτυχιακών σπουδών, λειτουργία ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, κατάρτιση), κάθε άλλο παρά αδύναμο εμφανίζει το ελληνικό κράτος.

Ο ρόλος των μη-αποδυναμωμένων εθνικών κρατών στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα: το ελληνικό παράδειγμα

Εκτός από την προβληματική που μόλις εκθέσαμε θα θέλαμε να τονίσουμε και κάτι ακόμη: η παγκοσμιοποίηση είναι μια λέξη passe-partout, στην ουσία μια λέξη μη–κλειδί καθώς είναι χωρίς ουσιαστικό περιεχόμενο και, πολλές φορές, χρησιμοποιείται με διαφορετικό τρόπο από διαφορετικούς λόγους και συγγραφείς. Εάν λ.χ. η παγκοσμιοποίηση νοηθεί ως η πραγματοποίηση του παγκόσμιου χωριού, ελέγχεται ως μη υπάρχουσα. Στην πραγματικότητα, η παγκοσμιοποίηση αφορά μόνο στις ανεπτυγμένες χώρες του δυτικού κόσμου^. μάλιστα, στον εκπαιδευτικό τομέα, στις αλλαγές που πραγματοποιούνται πρωταγωνιστούν κυρίως οι αγγλοσαξωνικές χώρες (ΗΠΑ, Μεγάλη Βρετανία, Καναδάς, Αυστραλία) και ακολουθούν οι υπόλοιπες χώρες με αισθητή διαφορά (Σιάνου 2000).

Στο πλαίσιο της ανάπτυξης της χώρας και των πρόσφατων εξελίξεων, πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα μία σειρά αλλαγών στον εκπαιδευτικό τομέα^{^[iii]}^[3], αλλαγές που συγκλίνουν προς ένα κοινό ευρωπαϊκό πλαίσιο (βλ. έγγραφο–πρόταση πρυτάνεων τριών Πανεπιστημίων της χώρας οι οποίοι και ζητούν την τοποθέτηση των Τμημάτων για την ενιαιοποίηση των πτυχίων των ελληνικών πανεπιστημίων με αυτά της Ευρωπαϊκής Ένωσης). Το πλαίσιο εντός του οποίου συμβαίνουν οι αλλαγές αυτές είναι η πλήρης ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Τα τελευταία μέτρα στο χώρο της εκπαίδευσης αφορούν αφ’ ενός στην αποδυνάμωση του Γενικού Λυκείου και στην κατάργηση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου καθώς και την παράλληλη κατάργηση των επαγγελματικών Λυκείων και αφ’ ετέρου στη μετάθεση της ευθύνης για επαγγελματική κατάρτιση κυρίως σε ιδιώτες (ΙΕΚ και βιομηχανία)^{^[iv]}^[4]. Το πρώτο μέτρο συνδυάστηκε με τη διαφημιζόμενη κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για τα πανεπιστήμια, καθώς η κάλυψη όλων των θέσεων των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων θα γίνεται εφεξής από τους αποφοίτους των Λυκείων –των δραματικά μικρότερων σε αριθμό Λυκείων, εννοείται, αφού από αυτό απομακρύνθηκαν μέσω των σκληρών και ανούσιων εξετάσεων οι ‘αδύναμοι’ μαθητές. Ταυτοχρόνως, παρατηρούμε μια έκρηξη στα Πανεπιστήμια και οδηγούμαστε σταθερά σε ένα μαζικό Πανεπιστήμιο εξαιτίας της σημερινής οικονομικής και τεχνολογικής αναδιάρθρωσης και των συνακόλουθων νέων επαγγελματικών προφίλ που αυτή η αναδιάρθρωση αναδεικνύει (Μηλιός 2000β). Η μαζικοποίηση αυτή συμβαδίζει με την υποβάθμιση των πτυχίων και τη βαθμιαία υποκατάστασή τους από τις μεταπτυχιακές και τις διδακτορικές σπουδές. Τόσο η αλλαγή της φυσιογνωμίας της Δευτεροβάθμιας και της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, όσο και η κατάρτιση φαίνεται κατ’ αρχήν να μη βρίσκονται υπό τον έλεγχο του Υπουργείου Παιδείας. Όμως οι μηχανισμοί ομογενοποίησης για τα Πανεπιστήμια και πιστοποίησης για τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι κρατικοί μηχανισμοί ελεγχόμενοι σε μικρότερο ή σε μεγαλύτερο βαθμό από το κράτος μέσω ευρωπαϊκών Προγραμμάτων και, γενικότερα, μέσω ευρωπαϊκών προδιαγραφών. Ο τρόπος υλοποίησής τους, διαφορετικός ενδεχομένως από αυτόν άλλων χωρών, εκφράζει το βαθμό ανάπτυξης της Ελλάδας, τις δυνατότητες της πολιτικής μηχανής, την υπάρχουσα κρατική δομή και, τέλος, τη διαθεσιμότητα ανθρώπινων πόρων σε ποσότητα αλλά και ποιότητα.

Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μία προσπάθεια ενδυνάμωσης του ελεγκτικού μηχανισμού στο χώρο της εκπαίδευσης, ο οποίος θα εξασφαλίζει την ‘ποιότητα’ και την ‘αποτελεσματικότητα’ της εκπαίδευσης. Είναι σαφής η φιλελεύθερη κατεύθυνση των μέτρων αυτών και, τις περισσότερες φορές, ο λόγος που τα υποστηρίζει είναι ξεκάθαρα ο λόγος του φιλελευθερισμού (Μηλιός 1994, 2000α). Ο έλεγχος αυτός πραγματοποιείται (ή προτίθεται να πραγματοποιείται) μέσω της αξιολόγησης: στο επίπεδο των μαθητικών εξετάσεων, στο επίπεδο της πρόσληψης των εκπαιδευτικών με τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ, στο επίπεδο της αξιολόγησής τους με τα πολυσυζητημένα μέτρα του Υπουργείου Παιδείας, αλλά και στο επίπεδο της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας^{^[v]}^[5]. Αυτά ως προς τον έλεγχο της ποιότητας και την αξιολόγηση, τα μέτρα δηλαδή που αφορούν κυρίως σε ‘εξωτερική μεταρρύθμιση’^{^[vi]}^[6]. Η εξωτερική μεταρρύθμιση πηγάζει από την ανάγκη της χώρας να ρυθμίσει τα εσωτερικά της εκπαιδευτικά πράγματα με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να έχει αφ’ ενός συμβατότητα με τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και να καλύψει τις ανάγκες της σε επίπεδο παραγωγής στελεχών. Η ανάγκη αυτή, με τον τρόπο που εκφράζεται και υλοποιείται, κάθε άλλο παρά αδύναμο κράτος υποδηλώνει. Αντίθετα, υποδηλώνει ένα κράτος με συγκροτημένη στρατηγική και ισχυρή θέση στην παγκόσμια οικονομία.

Ως προς τα μέτρα εσωτερικής μεταρρύθμισης που λαμβάνονται, θα σταθούμε στην εκ νέου συγκεντρωτική ρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών και των νέων βιβλίων, «πολλαπλών»^{^[vii]}^[7] σε κάποια γνωστικά αντικείμενα. Οι πρώτες παρατηρήσεις μας είναι πως τα μέτρα αυτά εντείνουν τον κρατικό έλεγχο σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ισχυροποιούν το συμβολικό έλεγχο και το νομιμοποιητικό ρόλο της. Το Υπουργείο Παιδείας συνεχίζει να είναι ο κεντρικός και συγκεντρωτικότατος ρυθμιστής ακόμη και της παραμικρότερης αλλαγής που συμβαίνει στο σχολείο. Τα προγράμματα σπουδών, τα βιβλία, τα σχολικά κτήρια, οι κανονισμοί, όλα τα επιμέρους συστατικά του συστήματος ‘σχολείο’ βρίσκονται υπό τον ασφυκτικό κλοιό του κράτους, ειδικότερα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ο αγώνας στο ελληνικό σχολείο σε επίπεδο εσωτερικό διεξάγεται ακόμη γύρω από το περιεχόμενο σπουδών. Η μέθοδος είναι ούτως ή άλλως μία και γνωστή, αυτή της απομνημόνευσης. Παρατηρείται και εδώ μια φυσικοποίηση: η ύλη είναι μεγάλη και πρέπει να καλυφθεί, οι εκπαιδευτικοί δε διδάσκουν τα μαθήματα της ειδικότητάς τους και άρα πρέπει να έχουν στα χέρια τους το κρατικό βιβλίο, τα σχολεία ασφυκτιούν με τους υπάρχοντες κανονισμούς, αλλά δεν υπάρχει χρόνος και κουράγιο για αλλαγές, και το μαθητικό κίνημα επί Υπουργείας Αρσένη είναι μια μακρινή ανάμνηση. Σε λίγα χρόνια, όλες οι αλλαγές που πραγματοποιούνται στις μέρες μας θα φαίνονται φυσικές και οι συγκεκριμένες λύσεις που επελέγησαν θα θεωρούνται ως οι μόνες δυνατές. Με αφορμή τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ σημειώναμε:

«Δεν υπάρχει κανένας τρόπος επιλογής που να μην είναι ταξικός στη βάση του και δεν υπάρχει κανένας τρόπος επιλογής στο καπιταλιστικό σύστημα που να είναι παιδαγωγικά αιτιολογημένος. Ο προφανής λόγος επιλογής είναι ότι υπάρχει περισσότερη ζήτηση από ό,τι προσφορά εργασίας και αυτό είναι όλο. Οποιαδήποτε απόπειρα ‘παιδαγωγικοποίησης’ και επιστημονικοφανούς επένδυσης αυτής της αλήθειας δεν μπορεί να είναι πειστική (Χοντολίδου 2000).

Η φυσικοποίηση, συνδυασμένη με παιδαγωγικού τύπου επιχειρήματα, λανθάνει της συζήτησης για την ενίσχυση των φιλελεύθερων επιλογών στην εκπαίδευση. Από την άλλη πλευρά, παρά το γεγονός της δραματικής αλλαγής του μαθητικού πληθυσμού και της ύπαρξης πλέον στις σχολικές τάξεις μιας πολυπολιτισμικής πραγματικότητας, ο συγκεντρωτικός ρόλος του Υπουργείου συνεχίζει να ισχυροποιεί την εθνική ταυτότητα του ελληνικού ορθόδοξου κράτους. Παρά το γεγονός ότι το σύγχρονο ελληνικό κράτος αποτελεί ένα στέρεα θεμελιωμένο σύστημα πολιτικής και κοινωνικής οργάνωσης, εξακολουθεί να αισθάνεται απειλούμενο από το ενδεχόμενο ενός πολιτισμικού πλουραλισμού στο εσωτερικό του και μοιάζει να φοβάται κάποιους αόριστους και, εν πολλοίς, για μας αόρατους κινδύνους. Επιμένει, έτσι, ιδίως στα ανθρωπιστικά μαθήματα, να κατευθύνει τους μαθητές προς έναν εθνοκεντρικό και χριστιανικό ορθόδοξο προσανατολισμό, αρνούμενο να αποδεχθεί την πολιτισμική ετερογένεια ως μοχλό και παράγοντα δυναμικής εξέλιξης και εμπλουτισμού του σχολικού προγράμματος.

Η εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους τα τελευταία χρόνια είναι πολυσήμαντη και κάθε άλλο παρά αποδυναμωμένη εμφανίζεται. Οι αλλαγές, λοιπόν, που επιχειρούνται στην εκπαίδευση προσδιορίζονται από τις ιδιαίτερες αντιφάσεις της ελληνικής κοινωνίας. Αξιοποιώντας την ‘ευκαιρία’ της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης αποσκοπούν στην ανατροπή των κοινωνικών συσχετισμών και στη βελτίωση της διεθνούς θέσης του ελληνικού κεφαλαίου. Η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί έναν κρίσιμο μοχλό διαμόρφωσης των συνθηκών βαθύτερης εμπλοκής του κράτους στο διεθνές σύστημα και αποτυπώνει την ισχυροποιημένη θέση του. Πρόκειται για μια πολιτική στρατηγική, δηλαδή για μια επιλογή και όχι για έναν έξωθεν επιβαλλόμενο μονόδρομο. Επομένως, είναι δυνατό, και πρέπει, να τίθεται σε έμπρακτη αμφισβήτηση και κριτική, και το εθνικό Κράτος να αποτελεί, όπως πάντα, τον αποδέκτη αφού συνιστά τον τόπο επεξεργασίας και το φορέα υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μόνο έτσι ανοίγεται η δυνατότητα της πολιτικής και η συζήτηση για την εκπαίδευση αποφεύγει τα αυτονόητα και τις ‘ξέρες’ αφ’ ενός μιας εθνικής ηθικής αφ’ ετέρου μιας εργαλειακής ορθολογικότητας, δυό όψεις του ίδιου νομίσματος. Νόμισμα, η αξία του οποίου περιέχει την καθολικότητα –ή αλλιώς παγκοσμιότητα– και που η μοναδική του εξαργύρωση δεν αναφέρεται στην καθολικότητα του εθνικού συμφέροντος.

Μηλιός, Γιάννης (1994). «Από τη ‘στροφή στην τεχνική εκπαίδευση’ στη ‘γενίκευση της συνεχούς κατάρτισης’: καπιταλιστική αναδιάρθρωση και εκπαιδευτική διαδικασία», Θέσεις, 47, σσ. 25–47.

Μηλιός, Γιάννης (2000α). «Λόγος περί ‘παγκοσμιοποίησης’ και μαρξιστική Αριστερά», Θέσεις, 72, σσ. 11–23.

Μηλιός, Γιάννης (2000β). «Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση», διάλεξη που διοργανώθηκε από το Σύλλογο Πτυχιούχων Παντείου Πανεπιστημίου, στις 19 Μαρτίου 2001.

Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2001). «Αποδυνάμωση του κράτους και κυριαρχία», στο Εξουσία και κοινωνίες στη ‘μεταδιπολική’ εποχή, (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). Ιωάννινα: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ. 45–61.

Πουλαντζάς, Νίκος (1982).Το Κράτος, η εξουσία και ο σοσιαλισμός. Αθήνα: Θεμέλιο.

Σιάνου, Ελένη (2001). «Παγκοσμιοποίηση, κράτος και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», στο Εξουσία και κοινωνίες στη ‘μεταδιπολική’ εποχή, (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). Ιωάννινα: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ. 63–78.

Τερζής, Νίκος (1982). «Απόψεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ΙΙ», Φιλόλογος, 28, σσ. 100–110.

Τζέσοπ, Μπ. «Η παγκοσμιοποίηση και το εθνικό κράτος στο έργο του Ν. Πουλαντζά», στη Βιβλιοθήκη της εφημερίδας Ελευθεροτυπία 29/10/1999

Χοντολίδου, Ελένη (2000). «Οι εξετάσεις του ΑΣΕΠ και μερικές αλήθειες σχετικά με αυτές», Αυγή, 9 Ιουλίου 2000.

[i][1] Για πληρέστερη εξέταση του ζητήματος, βλ. Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2001). «Αποδυνάμωση του κράτους και κυριαρχία», στο Εξουσία και κοινωνίες στη ‘μεταδιπολική’ εποχή, (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). Ιωάννινα: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ. 45–61. Το κείμενο αυτό υπήρξε η αφετηρία και ο σκελετός του παρόντος κειμένου.

[ii][2] Στο παράδειγμα της Ελλάδας μπορούμε να δούμε τη χαρακτηριστική έως και πολύ ιδιόμορφη (σε επίπεδο εθνικών χαρακτηριστικών) εφαρμογή λ.χ. των κοινοτικών οδηγιών, τη διαχείριση κονδυλίων, ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, κ.λπ.

[iii][3] Αποφεύγουμε συνειδητά τον όρο μεταρρύθμιση γιατί –κατά την άποψή μας– έχει γίνει κατάχρησή του. Η μεταρρύθμιση, κατά την αντίληψή μας, νοείται ως κάτι συνολικότερο και δομικότερο από τη λήψη αποσπασματικών και επιμέρους μέτρων κάθε φορά που παρατηρείται αλλαγή κόμματος ή ακόμη και Υπουργού Παιδείας!

[iv][4] Εξαίρεση στην κατάρτιση και επιμόρφωση αποτελούν η ‘κατάρτιση’ και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η πρώτη θα ρυθμιστεί με την ίδρυση οργανισμού από το Υπουργείο Παιδείας, ο οποίος και θα πιστοποιεί την ικανότητα Τμημάτων των Ελληνικών Πανεπιστημίων να πραγματοποιούν κατάρτιση, και η δεύτερη (επιμόρφωση) είναι ήδη στα χέρια Πανεπιστημιακών Τμημάτων μέσω των προγραμμάτων ΕΠΕΑΕΚ.

[v][5] Είναι ενδιαφέρον να μελετηθεί ο τρόπος που συζητήθηκε για πρώτη φορά μετά τη μεταπολίτευση στην Ελλάδα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με όλες τις υπαναχωρήσεις, τις καθυστερήσεις και τις αναβολές μέχρι ματαιώσεων, για να γίνει κατανοητή η ιδιομορφία της κάθε χώρας στον τρόπο που αυτή «ακολουθεί την παγκοσμιοποίηση».

[vi][6] Για τη διαφοροποίηση μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής μεταρρύθμισης βλ. Τερζής 1982.

[vii][7] Εν τέλει τα πολλαπλά βιβλία (λ.χ. στο μάθημα της Φυσικής) δεν είναι πολυφωνικά, ούτε και διακρίνονται από διαφορετικές επιστημολογικές προσεγγίσεις –όπως ήταν αναμενόμενο^. είναι κείμενα που παιδαγωγικοποιούν με παρόμοιο (επιστημολογικό) τρόπο το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών που έχει αποφασιστεί από το Υπουργείο Παιδείας.