ο Δ. Ματθαίου για την ιδεολογία του ελληνικού σχολείου

Η τρίτη ιδεολογική παραδοχή για τη γνώση αναφέρεται στην ιεράρχηση των επιμέρους γνωστικών τομέων. Η ακαδημαϊκή γνώση ιεραρχείται στο ελληνικό σχολείο με βάση ορισμένα κριτήρια, τα συνηθέστερα από τα οποία είναι η μεθοδολογική πληρότητα του συγκεκριμένου επιστημονικού χώρου, ο θεωρητικός του χαρακτήρας και η συμβολή του στην πνευματική, ηθική ή και αισθητική καλλιέργεια του ατόμου. Υπό την έννοια αυτή οι φυσικές επιστήμες έχουν προτεραιότητα απέναντι στις κοινωνικές, που υστερούν σε μεθοδολογική εγκυρότητα και αξιοπιστία- τα μαθηματικά απέναντι στα εικαστικά και καλλιτεχνικά, που διαθέτουν χαλαρό θεωρητικό σύστημα αναφοράς. Μια τέτοια ιεράρχηση δεν είναι ορατή μόνο στο ωρολόγιο πρόγραμμα όλων των βαθμίδων, αλλά και στις καθημερινές επιλογές διδασκόντων και διδασκομένων. Ο διαχωρισμός των μαθημάτων στην πράξη σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα, αλλά και η εσωτερική διαφοροποίηση της διδακτέας ύλης σε σημαντική, όταν τα θεωρητικά χαρακτηριστικά κυριαρχούν, και σε επουσιώδη, όταν η εφαρμοσμένη γνώση πλεονάζει, αποτελούν εκδηλώσεις αυτής ακριβώς της εσωτερικής ιεράρχησης της ακαδημαϊκής γνώσης.

Τέλος, απαραίτητη κρίνεται επίσης η υπογράμμιση του εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα της γνώσης. Αν και στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία ο όρος είναι ευρύτερος, στην ελληνική πραγματικότητα συνοψίζει συνήθως δύο συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της σχολικής γνώσης. Το πρώτο αναφέρεται στη σημασία που αποδίδεται στην προσφορά γνώσης από το μεγαλύτερο δυνατό αριθμό γνωστικών πεδίων και στη μεγαλύτερη κατά το δυνατόν έκταση, ενώ το δεύτερο στην κάλυψη των αναγκών του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού με μαθήματα κοινά για όλους χωρίς διαφοροποιήσεις και χωρίς ατομικές επιλογές. Και πάλι το πλήθος των σχολικών μαθημάτων και η έκταση της διδακτέας κατά μάθημα ύλης, που είναι κοινό μυστικό ότι είναι αδύνατο να καλυφθεί, αποτελούν έκφραση της σημασίας που αποδίδεται στο εύρος της γνώσης που οφείλει να κατακτήσει ο μαθητής. Όμως το αγχωτικό σύνδρομο της κάλυψης της ύλης που διακατέχει τους διδάσκοντες και αποτελεί μέτρο των διδακτικών τους επιλογών είναι ίσως σημαντικότερο από την άποψη της σχολικής ιδεολογίας. Τις παραδοχές για τη γνώση συμπληρώνουν βέβαια και εκείνες που αναφέρονται στο μαθητή, το δάσκαλο και το ρόλο του κράτους στην εκπαίδευση. Για την πλειοψηφία των Ελλήνων εκπαιδευτικών όλοι οι μαθητές είναι κατά βάση ικανοί να ανταποκριθούν στις υψηλές, καθώς είδαμε, απαιτήσεις της διδακτέας ύλης. Η θέση ορισμένων δυτικοευρωπαϊκών εκπαιδευτικών κύκλων, ότι το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο των μαθητών αποτελεί εμπόδιο ανυπέρβλητο για την επιτυχή ενασχόληση τους με την ακαδημαϊκή γνώση, δε φαίνεται να είχε ποτέ πολλούς θιασώτες στην ελληνική κοινωνία. Το αντίθετο μάλιστα- ο μύθος ήθελε και θέλει τις υψηλές επιδόσεις να κατακτούν τα παιδιά απ' αυτά ακριβώς τα λιγότερο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που διψασμένα για μάθηση και προκοπή είναι διατεθειμένα να καταβάλλουν στο ακέραιο το τίμημα της αναλογούσας προσπάθειας. Άρα εκτός από την ικανότητα και η παρώθηση του Έλληνα μαθητή για μάθηση θεωρείται καταρχήν δεδομένη. Αγνοώντας τους περισπασμούς της εποχής και τη ραγδαία απαξίωση της σχολικής γνώσης, το σχολείο μοιάζει έτσι να εξακολουθεί να εμπιστεύεται στην πράξη το πρωτογενές ενδιαφέρον των νέων για μάθηση, αν και ο αρνητισμός και η εκ μέρους τους απόρριψη πολλές φορές των εκπαιδευτικών θεσμών ρίχνουν ήδη βαριά τη σκιά της αμφιβολίας πάνω στη συγκεκριμένη παραδοχή.

Από τη μεριά του ο δάσκαλος θεωρείται εκ των πραγμάτων χρεωμένος με την ορθολογική απλώς διεκπεραίωση του σχολικού έργου. Και μόνο μια τέτοια προσδοκία, όταν είναι δεδομένο ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός δε συμμετέχει στο σχεδιασμό και την οργάνωση του σχολικού προγράμματος, καθώς και στη λήψη άλλων εξίσου σημαντικών αποφάσεων, μοιάζει να υποδηλώνει μια στεγνά τεχνοκρατική θεώρηση του έργου του, το οποίο φαίνεται να αντιμετωπίζεται ως μια σειρά σκόπιμων, ευδιάκριτων όσο και αντικειμενικά προσδιοριζόμενων ενεργειών, που υπαγορεύονται είτε από το επιστημονικό αντικείμενο της διδασκαλίας -το περίφημο "τι" διδάσκω - είτε από απαράβατες ψυχοπαιδαγωγικές αρχές - το συνήθως ζητούμενο και συζητούμενο "πώς" της διδασκαλίας - είτε, καλύτερα, από ένα κατάλληλο μαγικό συνδυασμό των δύο. Μια τέτοια όμως μηχανιστική θεώρηση του έργου του εκπαιδευτικού ελάχιστα περιθώρια αφήνει σε ενδο-σχολικές πρωτοβουλίες, κριτικές αμφισβητήσεις, πειραματισμούς και ανατρεπτικές αναθεωρήσεις. Το συγκεντρωτικό και ιεραρχικά διαρθρωμένο σύστημα διοίκησης της ελληνικής εκπαίδευσης έχει για χρόνια πολλά καλλιεργήσει και εμπεδώσει μια τέτοια νοοτροπία, σε βαθμό που να μην επαρκεί πλέον για την ανατροπή της η συσσωρευμένη δυσφορία των υποκειμένων σ' αυτήν, ούτε η κοινή διαπίστωση της αναποτελεσματικότητας της.

3. Το ιδεολογικό πλαίσιο αναφοράς της συνθετικής δημιουργικής εργασίας

Μέσα σ' αυτή την κατάσταση πραγμάτων το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, υπό την προηγούμενη ηγεσία του, είχε την έμπνευση να εισηγηθεί το θεσμό της συνθετικής δημιουργικής εργασίας. Όχι πως η ιδέα είναι καινούργια. Οι οπαδοί της τοποθετούν τις απαρχές της στο λογοτεχνικό μύθο. Ο Adderly, για παράδειγμα, μνημονεύει τον Σουΐφτ και τα ταξίδια του Γκιούλιβερ, ίσως γιατί δεν είναι αρκούντως εξοικειωμένος με τα Ομηρικά έπη και τα κατορθώματα του πολυμήχανου Οδυσσέα. Όμως και ως καθαρά εκπαιδευτική δραστηριότητα η συνθετική δημιουργική εργασία έχει ήδη μακρά ιστορία. Πολλοί τη συνδέουν με το έργο "Δημοκρατία και εκπαίδευση" του J Dewey, στο οποίο ο μεγάλος φιλόσοφος, αφού καταδικάζει ως τεχνητό το χαρακτήρα της παραδοσιακής εκπαίδευσης που "υποχρεώνει το μαθητή να ανακαλύψει αυτό που θέλει ο δάσκαλος", προτείνει την αξιοποίηση της οργανωμένης ερευνητικής διαδικασίας στη διδακτική πράξη. Άλλοι τη συνδέουν με τον Kilpatrick και το δοκίμιο του περί "Συνθετικής δημιουργικής μεθόδου", ενώ για πολλούς η συστηματική αξιοποίηση της στο δημοτικό σχολείο είναι συνυφασμένη με τις Μοντεσσοριανές ιδέες και τις επιδράσεις του έργου του Piaget.

 […]

4. Ασυμβατότητα και διαλεκτική δυναμική

Σε ποιο βαθμό είναι λοιπόν συμβατή η ιδεολογία του ελληνικού σχολείου με το σύστημα αξιών που διέπει τη συνθετική δημιουργική εργασία; Η προηγηθείσα συγκριτική ανάλυση φαίνεται να αποκλίνει προς τη διαπίστωση πολύ μικρής μόνο συμβατότητας. Κι αν το συμπέρασμα αυτό είναι σωστό, τότε ο κίνδυνος ενεργοποίησης των μηχανισμών αποβολής ή περιθωριοποίησης του νέου θεσμού στο σώμα του ελληνικού σχολείου καθίσταται υπαρκτός και επικείμενος. Η δράση τους αναμένεται να νομιμοποιηθεί με τα συνήθη επιχειρήματα.

Το πρώτο, καθόλου άγνωστο ακόμη και σε χώρες όπως η Αγγλία και η Αμερική με παράδοση στη συνθετική δημιουργική εργασία, έχει να κάνει με την ποιότητα της εκπαίδευσης. Χωρίς να υπάρχει συμφωνία για το ακριβές περιεχόμενο της έννοιας αυτής, είναι εντούτοις βέβαιο ότι οι συντηρητικοί τουλάχιστον κύκλοι έμαθαν να την ταυτίζουν με την παραδοσιακή θεώρηση της γνώσης, όπως αυτή που υποστηρίχθηκε ότι χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολείο. Κάθε προσπάθεια συνεπώς που αμφισβητεί τα θεμελιακά της χαρακτηριστικά αναμένεται ότι θα ενεργοποιήσει τα ρητορικά ανακλαστικά περί της ποιοτικής υποβάθμισης της αποστολής του σχολείου, της απαξίωσης της σχολικής γνώσης ή της υιοθέτησης μεθόδων και προτύπων ξένων προς την ελληνική παράδοση και ιδιοσυγκρασία. Με δεδομένες τις ιδεολογικές καταβολές του ελληνικού σχολείου είναι βέβαιο ότι θα ακουστούν επιχειρήματα που θα επικεντρώνονται στη σπατάλη πολύτιμου διδακτικού χρόνου σε άσκοπες ενέργειες, όταν η ήδη υπάρχουσα ύλη δεν μπορεί να καλυφθεί, ωσάν η ύλη αυτή να είναι θεόθεν δεδομένη. Πρόκειται για μια κριτική που συστηματικά ασκείται διεθνώς και που κεφαλαιοποιεί για ιδεολογικοπολιτικούς λόγους τις πράγματι υψηλές χρονικές απαιτήσεις τvν περισσότερων μορφών συνθετικής δημιουργικής εργασίας.

Ένα δεύτερο επιχείρημα, περισσότερο ουσιαστικό και πειστικό από το πρώτο, αναμένεται να επικαλεστεί την απουσία της κατάλληλης ανθρώπινης και οργανωτικής υποδομής. Είναι φανερό πως χωρίς βασική κατάρτιση ή, έστω, συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα κληθούν να την εφαρμόσουν, οι πιθανότητες επιτυχίας και αποδοχής της συνθετικής δημιουργικής απασχόλησης από μαθητές, συναδέλφους και γονείς δεν μπορεί παρά να είναι περιορισμένες. Το ίδιο περιορισμένες είναι οι πιθανότητες επιτυχίας της και αν το ωρολόγιο πρόγραμμα παραμείνει ανελαστικό, χωρίς να διασφαλίζει τα απαιτούμενα άνετα χρονικά περιθώρια ή την ελευθερία οργανωτικών ανακατανομών μαθητών, μαθημάτων και εκπαιδευτικών στο σύνολο του σχολείου. Σε μια τέτοια περίπτωση, όσοι αντιτίθενται στη νέα προσέγγιση δε θα χρειαστεί να εξαντλήσουν τη δύναμη πειθούς τους. Η θεσμική αδράνεια θα έχει αναλάβει το έργο για λογαριασμό τους. Θα έχει στείλει κάποιους μαθητές σε σχολικές εγκυκλοπαίδειες για να αναζητήσουν, να συρράψουν και να απαγγείλουν την επόμενη μέρα στην τάξη τα αποσπάσματα που η μητέρα τους συνήθως διάλεξε γι' αυτούς. Θα τους έχει προσκαλέσει να φέρουν τη συλλογή γραμματοσήμων που έχουν στο σπίτι τους και θα τους έχει παροτρύνει να ακολουθήσουν πιστά τις οδηγίες ενός εργαστηριακού φυλλαδίου για να επαληθεύσουν τους νόμους του απλού εκκρεμούς που ξέρουν ήδη. Θα έχει δηλαδή εκφυλίσει την όλη προσπάθεια εν τη γενέσει της.

Τι πρέπει λοιπόν να γίνει για να αποκρουσθούν τα επιχειρήματα, να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να δημιουργηθούν οι προοπτικές επιτυχίας; Το πρώτο πράγμα είναι, νομίζω, αυτό που συνήθως θεωρούμε αυτονόητο και που σχεδόν ποτέ δεν το λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη. Να κατανοήσουμε δηλαδή το μέτρο συνολικά. Πριν προστρέξουμε με σπουδή, όπως συνήθως, στην αναζήτηση διδακτικών τεχνικών και πρακτικών λύσεων, να προβληματιστούμε για το χαρακτήρα, τη λογική, τις επιπτώσεις της συνθετικής δημιουργικής εργασίας, αφού μόνο η γνώση αυτών των στοιχείων μπορεί να κάνει και την αναζήτηση των πρακτικών λύσεων ουσιαστική και αποτελεσματική. Το δεύτερο είναι να αποφύγουμε το δέλεαρ και την παγίδα της άμεσης γενικευμένης νομοθετικής επιβολής της• την ιστορία μιας μεγάλης αλλαγής σηματοδοτούν συνήθως όχι η σαρωτική εφαρμογή της αλλά πολλές ενδιάμεσες, μικρές, συστηματικά επαναλαμβανόμενες και αδιαμφισβήτητες επιτυχίες. Άλλωστε σε μικρή, σε πειραματική κλίμακα μπορούν να ληφθούν και να δοκιμαστούν χωρίς ιδιαίτερες αντιστάσεις οι προαναφερθείσες απαραίτητες οργανωτικές ρυθμίσεις. Το τρίτο και πλέον προφανές είναι να επιμορφώσουμε ουσιαστικά, όχι με ρετσέτες και οδηγίες προς ναυτιλλομένους, αλλά με ενεργό συμμετοχική εμπλοκή τους, όλους τους ενδιαφερομένους, εκπαιδευτικούς, διευθυντές και εκπαιδευτικά στελέχη. Και να ενημερώσουμε με συστηματικό και άμεσο διάλογο τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού, τους μαθητές, τους γονείς, την κοινωνία σχετικά με το νέο εγχείρημα. Από την αποδοχή και τη συνεργασία τους κρίνεται άλλωστε σε τελευταία ανάλυση η τύχη του εγχειρήματος.

Αν τελικά τα καταφέρουμε, θα έχουμε πραγματοποιήσει ένα σημαντικό βήμα προς την κατεύθυνση ανατροπής μιας σχολικής κουλτούρας, που, παρά τη γενικευμένη συμφωνία για την ανάγκη αλλαγής της, κατόρθωσε να αντισταθεί για δεκαετίες στις επανειλημμένες μεταρρυθμίσεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η μεγάλη σημασία της συνθετικής δημιουργικής εργασίας δε βρίσκεται άλλωστε στη διδακτική της αποτελεσματικότητα• εκπορεύεται από τη διαλεκτική δυναμική που εμπεριέχει η ασυμβατότητα του συστήματος αξιών της προς το ιδεολογικό πλαίσιο του ελληνικού σχολείου.

Απόσπασμα από: Ματθαίου Δ., 1997, «Η ιδεολογία του ελληνικού σχολείου», στο Χαραμής Π., (επιμ.) 1997, Η συνθετική δημιουργική εργασία στο σχολικό πρόγραμμα, Αθήνα, εκδόσεις σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, σελ. 43-56