ο Κλήμης Ναυρίδης για τη δημιουργικότητα στο ελληνικό σχολείο

Γιατί, πώς είναι δυνατό να προκαλέσουμε τη δημιουργικότητα του μαθητή ή να απευθυνθούμε σε αυτή με μη-δημιουργικό τρόπο; Αν υποθέσουμε, βέβαια, ότι διαθέτουμε τον έλεγχο όλων των παραμέτρων της μαθησιακής διαδικασίας, κάτι που ασφαλώς ποτέ δεν μπορεί να έχει ένας εκπαιδευτικός, δεδομένου ότι την ώρα του μαθήματος συμβαίνουν διαρκώς πράγματα που, ευτυχώς, ούτε να τα προβλέπει μπορεί αλλά ούτε και να τα ελέγχει.

Το να ζητάει κάποιος με τρόπο μη-δημιουργικό από ένα μαθητή να είναι δημιουργικός ισοδυναμεί, όπως λέμε στην ψυχολογία της επικοινωνίας, με "διπλό μήνυμα", με double bind. Είναι σαν να τον καλεί να κάνει το αντίθετο ακριβώς από εκείνο που, με την έμπρακτη συμπεριφορά του, του δείχνει ότι είναι σε θέση να δεχτεί. Σαν να του ζητά να κάνει κάτι που ουσιαστικά είναι απραγματοποίητο, αφού η ίδια η εντολή, "συσκευασμένη" με το συγκεκριμένο τρόπο από τον εκφέροντα, εμπεριέχει και την απαγόρευση της.

Έχουμε όλοι νωπές εμπειρίες από τις Γενικές Εξετάσεις. Άλλοι από μας έχουν παιδιά που συμμετείχαν, άλλοι έχουμε ήδη μπει μέσα στο ανήσυχο κλίμα της προετοιμασίας των παιδιών για τις επόμενες. Και, όπως γνωρίζετε, γίνεται πολύς λόγος για την "παπαγαλία" που απαιτείται από το μαθητή, την "παπαγαλία" ως προνομιακό τρόπο με τον οποίο εθίζονται οι μαθητές να συνδέονται με τα εξεταζόμενα γνωστικά αντικείμενα, χωρίς παρ' όλα αυτά στην πραγματικότητα να μαθαίνουν. Να συνδέονται, δηλαδή, "τυπικά" με τη γνώση, κρατώντας την όμως ουσιαστικά σε απόσταση.

Θα έλεγα, λοιπόν, ότι αυτή η "παπαγαλία" στις Γενικές Εξετάσεις, εάν σκεφτούμε τις εξετάσεις ως επικοινωνιακή κατάσταση και, άρα, ως αλληλεπίδραση των υποψηφίων με την επιτροπή που βάζει τα θέματα και με τους βαθμολογητές, δεν είναι παρά η άλλη όψη του τρόπου αξιολόγησης των γραπτών, της πλήρους απουσίας, δηλαδή, οποιασδήποτε δημιουργικότητας στην ανάγνωση τους από τους εκπαιδευτικούς που τα διορθώνουν.

Σαν να υπάρχει, με άλλα λόγια, μια μυστική και σιωπηρή συμφωνία ανάμεσα στον εξεταστή, ο οποίος διαβάζει απολύτως κωδικοποιημένα ένα γραπτό, χωρίς να αφήνει τον εαυτό του ούτε κατά το ελάχιστο να ξαφνιαστεί από κάτι απροσδόκητο, και το μαθητή, που διακατέχεται από τρομερό άγχος μην ξεχάσει μια λέξη ή μήπως την πει με άλλο τρόπο.

Και έρχομαι εδώ, αγαπητοί φίλοι, σε μια μικρή ανατροπή και σε μια πρόκληση. Γιατί, βεβαίως, αν η ίδια η δημιουργικότητα, έτσι, τουλάχιστον, όπως την ορίσαμε στο πλαίσιο αυτής της παρέμβασης, δεν μπορεί να θεσμοποιηθεί, οι συνθήκες μέσα στις οποίες μπορεί να είναι ή να μην είναι πραγματοποιήσιμη είναι αυστηρά θεσμοποιημένες.

Θα ήθελα λοιπόν στο σημείο αυτό να κάνω μια σύντομη παρατήρηση αναφορικά με το επίπεδο των εκπαιδευτικών θεσμών, που μπορεί να επιτρέπουν ή να μην επιτρέπουν τη δημιουργική σκέψη στο χώρο του σχολείου.

Σύμφωνα με αυτά που είπαμε μέχρι τώρα είναι προφανές ότι η εκπαίδευση, ως διαδικασία διακίνησης και απόκτησης γνώσεων, είναι εξ ορισμού αλληλένδετη με τη δημιουργική σκέψη. Η εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να είναι δημιουργική, διότι διαφορετικά δεν είναι εκπαίδευση.

Από το άλλο όμως μέρος, είναι γνωστό ότι το λεγόμενο "εκπαιδευτικό σύστημα" - και εδώ θα είμαι ίσως λίγο προκλητικός - δε λειτουργεί ή δε λειτουργεί μόνο σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό. Ούτε, βεβαίως, η μοναδική λειτουργία αυτού του συστήματος -ορισμένοι μάλιστα υποστηρίζουν ότι αυτή δεν είναι ούτε καν η κύρια λειτουργία του- είναι εκπαιδευτική.

Ίσως ένας από τους βασικούς, αν όχι ο βασικότερος επιτελεστικός όρος του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως τουλάχιστον το έχουμε γνωρίσει μέχρι σήμερα στη χώρα μας, είναι, θα έλεγα, ο ίδιος ο έλεγχος, ο συμβολικός "τελωνειακός" έλεγχος του μαθητή και, στη συνέχεια, του φοιτητή, κατά το πέρασμα τους από τη μια τάξη στην άλλη και από τη μια εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη.

Ας αναρωτηθούμε με ειλικρίνεια τι θυμόμαστε ο καθένας από τη σχολική μας διαδρομή. Διότι "μαθαίνω" αυτό σημαίνει τελικά: τι καταγράφεται μέσα μας ως κατακτημένη και ζώσα γνώση.

Δε νομίζω ότι θα είναι πολλοί εκείνοι που θα διαφωνήσουν ότι αυτά που κατά κύριο λόγο χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα - και αναφέρομαι βεβαίως εδώ στη δημόσια εκπαίδευση, η οποία όμως διαμορφώνει ένα ολόκληρο ιδεολογικό, οργανωτικό και θεσμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο καλούνται να λειτουργήσουν και τα ιδιωτικά σχολεία - είναι η γραφειοκρατία, ο συγκεντρωτισμός και η αυταρχικότητα. Συνθήκες, δηλαδή, κάθε άλλο παρά ευνοϊκές για οτιδήποτε "ανοιχτό" στην επικοινωνία και τη δημιουργικότητα.

Επικεφαλής βρίσκεται το Υπουργείο Παιδείας και από κάτω ένα πλήθος από σχολεία, όλων των βαθμίδων και διαφορετικού μεγέθους, διάσπαρτα σε όλη την επικράτεια, που "επικοινωνούν" μαζί του με εγκυκλίους, δηλαδή απρόσωπα. Η επικοινωνία μπαίνει "εντός εισαγωγικών", γιατί είναι μονόδρομη, αφού οι δυνατότητες πληροφοριακής ανάδρασης (feed-back) από τα σχολεία προς το Υπουργείο είναι εξαιρετικά περιορισμένες έως ανύπαρκτες. Ανάμεσα στις κεντρικές υπηρεσίες του Υπουργείου και τα σχολεία υπάρχουν, βεβαίως, τα κατά τόπους Γραφεία και οι Σύμβουλοι, όμως ο ρόλος των πρώτων είναι κυρίως διεκπεραιωτικός, ενώ οι δεύτεροι στα μάτια πολλών εκπαιδευτικών φαίνεται να έχουν περισσότερο την εικόνα του ελεγκτή και του "μπαμπούλα^ παρά του σύμβουλου-συμπαραστάτη.

Ας μη μιλήσουμε για τη συντηρητική και σε πολλές περιπτώσεις αναχρονιστική ιδεολογία που διέπει τα προγράμματα διδασκαλίας και την επίσημη αντίληψη για τις παιδαγωγικές σχέσεις μέσα στο σχολείο. Αυτή τουλάχιστον δεν είναι αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο. Είναι γνωστό ότι και διεθνώς οι εκπαιδευτικοί θεσμοί δεν είναι ό,τι πιο πρωτοποριακό υπάρχει σε κάθε χώρα.

Από το άλλο μέρος, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εργαστούν μέσα σε ένα τεράστιο και παραλυτικό διπλό μήνυμα. Ένα μήνυμα που προσλαμβάνουν αδιάκοπα από την πολιτεία, αλλά και ευρύτερα από το κοινωνικό σύνολο, αναφορικά με την αξία που αποδίδεται στους ίδιους και το έργο τους. Από τη μια έχουν κουραστεί να ακούν σε κάθε ευκαιρία πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος τους και πόσο πολύτιμη είναι η δουλειά τους. Ότι δεν είναι καν μια δουλειά, αλλά λειτούργημα αυτό που κάνουν και ότι εκείνοι είναι οι λειτουργοί, οι "εκλεκτοί", στους οποίους η κοινωνία έχει αναθέσει την πνευματική και ψυχική διάπλαση των παιδιών της. Από την άλλη όμως ο πότε συγκαλυμμένα και πότε απερίφραστα υποτιμητικός τρόπος με τον οποίο έμπρακτα τους αντιμετωπίζει η πολιτεία, "ανταμείβοντας" τους υλικά αλλά και ηθικά για ό,τι προσφέρουν, ακυρώνει όλα τα προηγούμενα.

Ίσως, για να διακινδυνεύσω στο σημείο αυτό μια ερμηνεία, αυτή ακριβώς η αμφισημία των στάσεων απέναντι στον εκπαιδευτικό, που εκφράζει μια αμφιθυμία, να είναι και ο πιο αδιάψευστος ενδείκτης της σημασίας του για το κοινωνικό σύνολο. Είναι τόσο μεγάλη, ώστε προκαλεί το φθόνο και το φόβο.

Το περίεργο λοιπόν, αγαπητοί φίλοι, είναι ότι μέσα σ' αυτές τις επιεικώς αντίξοες συνθήκες υπάρχουν, παρ' όλα αυτά, εκπαιδευτικοί που εργάζονται δημιουργικά, όπως επίσης και μαθητές που μαθαίνουν, με την πιο ουσιαστική σημασία αυτής της λέξης. Το σύστημα, δηλαδή, δεν είναι συμπαγές, αλλά - ευτυχώς - παρουσιάζει ρωγμές.

Έχει ενδιαφέρον να πλησιάσουμε και να δούμε από κοντά τι συμβαίνει σ' αυτά τα σημεία των εξαιρέσεων, σ' αυτές τις ρωγμές, εκεί όπου, πέρα από κάθε πρόβλεψη, επιμένει να φυσάει παρήγορα αυτό το αεράκι της δημιουργικότητας, όπου ο εκπαιδευτικός, σε πείσμα ενός κανόνα που τον θέλει αγκυλωμένο, κατορθώνει να χαρίζει στα μαθήματα του κάτι από τη μαγεία του "παιχνιδιού". Και δεν αναφέρομαι, βέβαια, εδώ μόνο σε γνωστικά αντικείμενα που από τη "φύση" τους θα λέγαμε ότι ευνοούν την έκφραση και την επικοινωνία περισσότερο, ίσως, από άλλα, όπως, λ.χ., συμβαίνει με τα καλλιτεχνικά μαθήματα, αλλά σε όλα ανεξαιρέτως τα γνωστικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος.

Απόσπασμα από: Ναυρίδης Κλ., 1997, «Η δημιουργικότητα στην παιδαγωγική σχέση», στο Χαραμής Π., (επιμ.) 1997, Η συνθετική δημιουργική εργασία στο σχολικό πρόγραμμα, Αθήνα, εκδόσεις σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, σελ. 22-25