κριτήρια επιστημονικής και διδακτικής εγκυρότητα για την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας

Ως κριτήρια επιστημονικής και διδακτικής εγκυρότητα για την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας προβάλλονται από την «Ευρωπαϊκή Ένωση για τη Διδασκαλία της Ιστορίας» (Euroclio) τα εξής¹:

— να παρέχει τη δυνατότητα ευρύτερων και εξωσχολικών προσωπικών προβληματισμών και αναζητήσεων,

— να ενεργοποιεί την κριτική σκέψη των μαθητών βοηθώντας τους να προβούν σε ατομικές κρίσεις.

β. Να ενθαρρύνει την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών, δηλαδή

— να σφυρηλατεί την ανεξάρτητη μάθηση χωρίς την ανάγκη της προσφυγής στην «αυθεντία» του εκπαιδευτικού,

— να ενθαρρύνει τη σπειροειδή ανάπτυξη των διανοητικών δεξιοτήτων και στάσεων,

— να περιλαμβάνει διαφορετικά είδη εργασιών και ασκήσεων.

γ. Να αντιστοιχεί στον τρέχοντα ιστοριογραφικό και παιδαγωγικό προβληματισμό, δηλαδή

— να εμπεριέχει τα πρόσφατα πορίσματα της ιστορικής επιστήμης,

— να μην εμπεριέχει εθνικά στερεότυπα και επιστημονικέ; προκαταλήψεις.

δ. Να περιλαμβάνει πολλές ερμηνευτικές προοπτικές για το παρελθόν, δηλαδή

— να περιέχει πολλές και αντικρουόμενες πρωτογενείς και δευτερογενείς ιστορικές πηγές,

— να αρθρώνεται σε αναφορά με αναλυτικές κατηγορίες, όπως το κοινωνικό φύλο, η κοινωνική τάξη, η ηλικία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η ιδιαιτερότητα και τα δικαιώματα των μειονοτικών ομάδων

— να επιχειρεί την ανασυγκρότηση του παρελθόντος μέσα από τους ομόκεντρους ερμηνευτικούς κύκλους της τοπικής κοινωνίας, του έθνους, της Ευρώπης, της παγκόσμιας κοινότητας.

ε. Να αντιστοιχεί στην ηλικία και τα ενδιαφέροντα του μαθητικού κοινού στο οποίο απευθύνεται.

στ. Να ανταποκρίνεται στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών, αλλά και να τους παρέχει τη δυνατότητα να ενισχύουν τις γλωσσικές και εννοιολογικές τους ικανότητες.

ζ. Να καλύπτει όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος.

η. Να είναι ελκυστικό φροντίζοντας ώστε η αισθητική του διακόσμηση να μην είναι αυτοσκοπός, αλλά να λειτουργεί ως ιστορικό υλικό.

θ. Να κάνει αναφορές σε άλλες κειμενικές ή εξωκειμενικές πηγές πληροφόρησης.

ι. Να έχει διαθεματικό χαρακτήρα αναζητώντας την ιστορικότητα των φαινομένων του πολιτικού, κοινωνικού, οικονομικού και πολιτισμικού βίου και σε άλλα γνωστικά πεδία που εντάσσονται στο σχολικό πρόγραμμα².

¹ Τα κριτήρια αυτά, προϊόν επεξεργασίας της Euroclio, παρουσιάστηκαν σε ειδικό εργαστήριο που λειτούργησε στο πλαίσιο του Συνεδρίου «Disarming History, International Conference on Combating Stereotypes and Prejudice in History Textbooks of South-East Europe», το οποίο οργάνωσε η UNESCO στο Visby της Σουηδίας στο διάστημα 23-25 Σεπτεμβρίου 1949.

² Στην Ελλάδα δεν γίνεται λόγος για τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των διδακτικών εγχειριδίων κάθε γνωστικού αντικειμένου, αλλά συντάσσονται και εφαρμόζονται γενικές κανονιστικές προδιαγραφές κατά τη συγγραφή και την αξιολόγηση τους. Σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, κριτήρια ποιότητας των διδακτικών εγχειριδίων θεωρούνται τα ακόλουθα: 1) το περιεχόμενο, δηλαδή την επιστημονική εγκυρότητα των γνώσεων και η κοινωνικο-πολιτική τους λειτουργία, 2) ο τρόπος παρουσίασης της ύλης, δηλαδή τα γενικά στοιχεία μορφής του διδακτικού εγχειριδίου, το κείμενο, την εικονογράφηση, άλλα στοιχεία ανάλογα με το μάθημα, καθώς και τις τυχόν χρηστικές διευκολύνσεις, 3) η διδακτική και μεθοδολογική διάσταση, δηλαδή η επιλογή και η διάταξη της ύλης, οι τρόποι μεταφοράς της πραγματικότητας, η διδακτική μεθοδολογία, η γλώσσα, η ορολογία και ο βαθμός αναγνωσιμότητας, η ενεργοποίηση κινήτρων μάθησης, η αξιολόγηση των μαθητών και ο βαθμός καθοδήγησης της διδασκαλίας, 4) άλλα αξιολογικά κριτήρια, στα οποία συμπεριλαμβάνονται η συνάφεια του διδακτικού εγχειριδίου με το πρόγραμμα σπουδών, οι δυνατότητες ανατροφοδότησης της μαθησιακής διαδικασίας, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και ο ρόλος του μαθητή. Βλ. σχετικά Πλαίσιο αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - Τμήμα Αξιολόγησης (πρόεδρος: Αθ. Τριλιανός), Αθήνα, Ιούνιος 1999, 14-30.

(Κόκκινος Γ., 2003, Επιστήμη, ιδεολογία, ταυτότητα, το μάθημα της ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 201-203)

Θ. ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

(Κόκκινος Γ., 2003, Επιστήμη, ιδεολογία, ταυτότητα, το μάθημα της ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 194-203)

Εξ ορισμού τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας συγκροτούν μια λόγια, δηλαδή πολλαπλά επεξεργασμένη, κρατικά ελεγχόμενη και ιδεολογικά λειτουργική, αφηγηματική και ερμηνευτική εκδοχή για το παρελθόν, που δικαιώνει ή απαξιώνει επιλεκτικά ορισμένες όψεις του παρόντος. Οι μυθοπλασίες, οι επιλεκτικές αποσιωπήσεις, οι σκόπιμες παραποιήσεις, η αντιστροφή της ιστορικής πραγματικότητας, η θέαση της ιστορικής εξέλιξης της ανθρωπότητας από την περιορισμένη και εγγενώς συγκρουσιακή οπτική γωνία του έθνους-κράτους, η αναίρεση των ανταγωνιστικών εθνικισμών, τα συμπλεγματικά στοιχεία της συλλογικής υπεραναπλήρωσης, οι εξιδανικεύσεις, οι δαιμονοποιήσεις, η δικανική αντίληψη των ιστορικών πηγών, οι πολιτικοί συμψηφισμοί, η πίεση που ασκεί η κοινωνία των πολιτών και ομάδες συμφερόντων συγκροτούν δομικά και όχι συγκυριακά στοιχεία που προσδιορίζουν καθοριστικά τη φυσιογνωμία των σχολικών βιβλίων της Ιστορίας. Τα στοιχεία αυτά υποσκάπτουν το επιστημονικό κύρος της Ιστορίας διαστρεβλώνοντας ηθελημένα και προγραμματικά ή σπανιότερα με υπολανθάνοντα και ασύνειδο τρόπο τα ιστορικά γεγονότα. Στις χαρακτηριστικότερες μορφές διαστρέβλωσης της ιστορικής αφήγησης και ερμηνείας περιλαμβάνονται η άγνοια των γεγονότων, η άρνηση καίριων ιστορικών συμβάντων (π.χ. ότι πράγματι συνέβη το Ολοκαύτωμα και η γενοκτονία των Αρμενίων και των Ποντίων), η επιλεκτική επικέντρωση σε ένα μόνο γεγονός ή αποκλειστικά σε ορισμένες πτυχές των ιστορικών φαινομένων, η χρήση επιθετικών προσδιορισμών, λέξεων, φράσεων και μη λεκτικών συμβόλων, που διαμέσου της συναισθηματικής φόρτισης, την οποία προξενούν, λειτουργούν απαξιωτικά αναφορικά με αυτό που προσδιορίζεται κάθε φορά ως ετερότητα, καθώς επίσης ο στιγματισμός ατόμων, ομάδων, μειονοτήτων, κοινωνικών τάξεων, λαών, εθνών και πολιτισμών με κριτήρια πολιτισμικής ή βιολογικο-φυλετικής φύσης.

Τόσο η ιδεολογική εγχάραξη όσο και η ιστορική διαστρέβλωση αποτελούν τους δύο βασικούς μηχανισμούς που θέτει σε λειτουργία κάθε πολιτική εξουσία σε κοινωνίες που η επιστημονική κοινότητα και η κοινωνία των πολιτών είναι ανίσχυρες, προκειμένου να συγκροτήσει ή να εδραιώσει την ιδεολογική της ηγεμονία. Μάλιστα, όπως εύστοχα παρατηρεί ο Λώρης Κουλλαπής, η συγκριτική ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας σε διεθνές επίπεδο δείχνει ότι «ο δυναμικότερος παράγοντας στην κατασκευή της εθνικής και ιστορικής συνείδησης σε μια κοινωνία, δεν είναι άλλος από το ίδιο το παρόν που αυτή βιώνει και τους συγκυριακούς πολιτικούς της στόχους, οι οποίοι μετουσιώνονται σε παρελθοντική αφήγηση»[136].

Με την προσφυγή σε γλωσσικές συμβάσεις και ιδιαίτερα με την ενεργοποίηση της τεχνικής της τριτοπρόσωπης αφήγησης, που καλλιεργεί την εντύπωση μιας πανεποπτικής γωνίας θέασης, τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας επιχειρούν να διαμορφώσουν την επίφαση της αντικειμενικότητας και αξιολογικής ουδετερότητας με σκοπό την ταύτιση ιστορικού γεγονότος και ιστορικής ερμηνείας. Η επίφαση της αντικειμενικότητας επιτείνεται αφενός από την έλλειψη μεταγνωστικών σχολίων του συγγραφέα σχετικά με τις επιστημολογικές και μεθοδολογικές προϋποθέσεις, αλλά και το ιστορικο-ιδεολογικό πλαίσιο της ιστορικής γραφής, και αφετέρου από την υπογράμμιση της αναφορικής λειτουργίας του ιστορικού λόγου σε σχέση με την εξιστορούμενη πραγματικότητα.

Η θέσπιση της ελεύθερης αγοράς των σχολικών βιβλίων και η εγκατάλειψη της πρακτικής του μοναδικού, κρατικά εγκεκριμένου και υποχρεωτικού για όλους τους μαθητές της επικράτειας διδακτικού βιβλίου (κανόνας στην Ευρώπη, που έχει ως μοναδική εξαίρεση την Ελλάδα, παρά την αξιόλογη αλλά και μονομερή επιστημονική διερεύνηση του θέματος)[137], ως ένα βαθμό υπήρξε συνέπεια των μεταμορφώσεων της ίδιας της ιστοριογραφίας, αλλά συγχρόνως και της διακρατικής σύγκρισης, της συστηματικής επιστημονικής καταγραφής και της πολυεπίπεδης ανάλυσης περιεχομένου των διδακτικών εγχειριδίων όλων των ευρωπαϊκών κρατών, με στόχο μια πληρέστερη ιστορική παιδεία αλλά και την αμφισβήτηση του φρονηματιστικού ρόλου του μαθήματος της Ιστορίας. Παρ’ όλα αυτά, εξακολουθούν να υπάρχουν ή να λανθάνουν ακόμη στα σχολικά βιβλία Ιστορίας ανελαστικές στάσεις, στερεότυπες αντιλήψεις, προκαταλήψεις, ιδεολογικά φορτισμένες διατυπώσεις και μονομερή ερμηνευτικά σχήματα[138]. Η αυξανόμενη τάση μείωσης ή η προσπάθεια ριζικού εξοβελισμού τους έρχεται ενίοτε σε σύγκρουση με πραγματικές ή φαντασιακές σκοπιμότητες που συνδέονται με το σύνθετο πλέγμα των διμερών ή διεθνών σχέσεων, την κρατική πολιτική, τις εθνοπολιτισμικές διαφορές, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των κοινωνικών τάξεων, τη σχέση της κυρίαρχης εθνοπολιτισμικής ομάδας, των θεσμών και των κρατικών μηχανισμών με τις μειονότητες μέσα στα όρια κάθε εδαφικής επικράτειας. Αυτό εξακολουθεί να συμβαίνει σε μικρότερο βέβαια βαθμό ακόμα και στα κράτη τα οποία δεν εμπλέκονται σε μακροχρόνιες ή συγκυριακές εθνοπολιτισμικές συγκρούσεις, έχουν εδραιώσει και εκλεπτύνει τους δημοκρατικούς τους θεσμούς και διαθέτουν ακμαία επιστημονική ιστοριογραφική παράδοση. Παράδοση, η οποία έχει δημιουργήσει αποτελεσματικούς διαύλους επικοινωνίας με την κοινή γνώμη και το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και ακαδημαϊκούς μηχανισμούς ελέγχου της εγκυρότητας της παραγόμενης ιστορικής γνώσης.

Η σύγχρονη έρευνα των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας, που ξεκίνησε μεταπολεμικά από το πρωτοποριακό Ινστιτούτο Georg Eckert στο Braunschweig της Γερμανίας, έχει στραφεί κυρίως στην ποσοτική και ποιοτική ανάλυση του γνωστικού και ιδεολογικού τους περιεχομένου, προσεγγίζοντας όμως ταυτόχρονα το επιλεγόμενο σχολικό εγχειρίδιο του ελεύθερου εμπορίου ως βασικό αλλά όχι αποκλειστικό διδακτικό εργαλείο. Η διεθνής αυτή έρευνα έχει καταλήξει στα ακόλουθα ενδιαφέροντα συμπεράσματα:

1. Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες παρατηρείται αξιοσημείωτη αντίσταση στο ενδεχόμενο ή στις μεθοδευμένες πρακτικές αλλαγής του παραδοσιακού τρόπου εθνοκεντρικής αντίληψης της Ιστορίας. Στάση που, όπως είναι εύλογο, συνδέεται, με τη γενικότερη και κλιμακούμενη συντηρητική αναδίπλωση των δυτικών κοινωνιών μετά το τέλος της εποχής του Ψυχρού Πολέμου. Το φαινόμενο αυτό παρατηρείται ιδιαίτερα στη Νοτιοανατολική Ευρώπη, καθώς τα παλαιά, αλλά κυρίως τα νέα κράτη της βαλκανικής χερσονήσου βρίσκονται στην επίπονη διαδικασία του συλλογικού τους αυτοπροσδιορισμού, του πολιτικού και ιδεολογικού τους αναπροσανατολισμού, της χάραξης της εξωτερικής τους πολιτικής και της αναδιάρθρωσης των πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών τους δομών. Οι επείγουσες αυτές μέριμνες είναι συνέπεια της κατάρρευσης των παγιωμένων δομών του οικονομικο-πολιτικού συστήματος του «υπαρκτού σοσιαλισμού», της έντονης παρουσίας μειονοτικών ομάδων μέσα στην εδαφική τους επικράτεια και της δυναμικής, αλλά και της παθογένειας, της οικονομικής παγκοσμιοποίησης[139].

2. Παρ’ όλα αυτά, οι ιστορικοί επιμένουν ότι τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας δεν πρέπει να οργανώνουν το διδακτικό τους υλικό στη βάση της προγραμματικής ή έμμεσης ιδεολογικής χειραγώγησης, της διαχρονικής αντιπαράθεσης του «περιούσιου έθνους» με το «πάντοτε εχθρικό περιβάλλον», της εξιδανίκευσης της εθνοπολιτισμικής κοινότητας, του κράτους ή του λαού, της αναδρομικής δικαίωσης και της νομιμοποίησης του παρόντος, της επιλεκτικής σιωπής ή αντίθετα του υπερτονισμού ορισμένων γεγονότων ή της εξιδανικευμένης παρουσίας ή δράσης ορισμένων ιστορικών προσωπικοτήτων, εθνών, κοινωνικών τάξεων και ομάδων.

3. Η ύλη των σχολικών βιβλίων της Ιστορίας θα πρέπει να συντίθεται κατά αναλογικό και πλουραλιστικό τρόπο περιλαμβάνοντας στοιχεία τοπικής, εθνικής, περιφερειακής, ευρωπαϊκής και παγκόσμιας ιστορίας, χωρίς να αποσιωπάται η παρουσία, η πολιτισμική ιδιαιτερότητα και η ιστορία των μειονοτήτων. Ακόμα και όταν οι μειονότητες αυτές προτάσσουν την εθνοπολιτισμική τους ταυτότητα διεκδικώντας την ισότιμη θεσμική τους κατοχύρωση, γεγονός που τις φέρνει αντιμέτωπες με το κράτος, την κυρίαρχη ιδεολογία και την επιβεβλημένη μέσω της συμβολικής ή υλικής βίας «επίσημη» ιστορική συνείδηση, η οποία, όπως είναι γνωστό, θεμελιώνεται στην κίβδηλη εξιδανίκευση των πολιτικών, κοινωνικών και πολιτισμικών ρήξεων και συγκρούσεων που διατρέχουν το συλλογικό σώμα, το πλουραλιστικό πολυπολιτισμικό κράτος οφείλει να ενσωματώνει στον κυρίαρχο ιστοριογραφικό κανόνα τα αντιθετικά ή εναλλακτικά αφηγήματα, παρέχοντας όμως ταυτόχρονα σε όλους τους μαθητές τα διανοητικά εργαλεία για τη διαμόρφωση έλλογης, τεκμηριωμένης, υπεύθυνης και αυτόνομης ιστορικής σκέψης[140].

Παρ’ όλα αυτά, η στατιστική επεξεργασία των διαθέσιμων στοιχείων δείχνει ότι σε πανευρωπαϊκό επίπεδο ποσοστό 60-70% της ύλης αφιερώνεται στην εθνική ιστορία. Εξαίρεση κατά κάποιον τρόπο αποτελεί η Νορβηγία (μετά τις σχετικές ρυθμίσεις του 1997) αλλά και η Αγγλία, όπου μετά τη θέσπιση του ενιαίου αναλυτικού προγράμματος το 1992 και την αναθεώρηση του το 1995 και εξαιτίας των συντονισμένων πιέσεων που άσκησαν ισχυρές ομάδες της πανεπιστημιακής κοινότητας, των εκπαιδευτικών και της ίδιας της κοινωνίας των πολιτών έγινε δυνατή η ισομερής διάκριση της ύλης ανάμεσα στην εθνική ιστορία αφενός και στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία αφετέρου, χωρίς ωστόσο να επιλυθούν τα ζητήματα που σχετίζονται με τις υποκείμενες ιστορικές αντιθέσεις της βρετανικής γενικότερα κοινωνίας (Αγγλία, Ουαλία, Σκοτία, Ιρλανδία), όπου ενδεικτικά αξίζει να σημειωθεί ότι η ιστορία της Σκοτίας δεν διδάσκεται στους άγγλους και ουαλούς μαθητές[141].

4. Η έρευνα δείχνει ότι, παρά το αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι έχουν γίνει σημαντικά βήματα προόδου, η πολιτική και στρατιωτική ιστορία εξακολουθεί να κυριαρχεί σε βάρος της «νέας ιστορίας». Με τον καθιερωμένο αυτό όρο δηλώνεται, όπως δείξαμε προηγουμένως, η στροφή 1) στη μη αποκλειστικά αφηγηματική-γεγονοτολογική ιστορία και στην «ιστορία-πρόβλημα», η οποία διευρύνει την έννοια της ιστορικής πηγής επιμένοντας στη διαλογική σχέση παρόντος -παρελθόντος, και 2) στη συνολική, δομική, μεθοδολογικά και θεματολογικά πολυφωνική και διεπιστημονική ιστορία, που αναδεικνύει τις νέες σύνθετες προσεγγίσεις της πολιτικής ιστορίας, τα βιώματα και το ρόλο των υποτελών κοινωνικών τάξεων, των κοινωνικών φύλων και των εθνοτικών ομάδων, την καθημερινή ζωή, σε τελική ανάλυση τη διαπλοκή και τη συσχέτιση των δημογραφικών, οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών φαινομένων[142]. Σε αντίθεση με τη «νέα ιστορία», που επιχειρεί να συνδέσει το τοπικό με το εθνικό, το εθνικό με το ευρωπαϊκό και το ευρωπαϊκό με το παγκόσμιο, υπερβαίνοντας την ανελαστική δομή του έθνους-κράτους, η εμμονή στην πολιτική και ιδιαίτερα στη στρατιωτική ιστορία δημιουργεί νοητικές αδράνειες και καλλιεργεί αξίες και πρότυπα, που ενισχύουν την εθνικιστική και μονοδιάστατη θεώρηση του παρελθόντος εδραιώνοντας οιονεί οντολογικές, ανιστορικές και μανιχαϊστικές κοσμοαντιλήψεις που επικεντρώνονται στο δίπολο «φίλος vs. εχθρός».

5. Οι επιστημολογικές αδράνειες εξακολουθούν να κυριαρχούν οδηγώντας στην ταύτιση γεγονότος και ερμηνείας και στην αδιαφορία για την εξοικείωση των μαθητών με τη μεθοδολογική σκευή της ιστορικής επιστήμης.

Ως κριτήρια επιστημονικής και διδακτικής εγκυρότητας για την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας προβάλλονται από την «Ευρωπαϊκή Ένωση για τη Διδασκαλία της Ιστορίας» (Euroclio) τα εξής[143]:

— να παρέχει τη δυνατότητα ευρύτερων και εξωσχολικών προσωπικών προβληματισμών και αναζητήσεων,

— να ενεργοποιεί την κριτική σκέψη των μαθητών βοηθώντας τους να προβούν σε ατομικές κρίσεις.

β. Να ενθαρρύνει την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών, δηλαδή

— να σφυρηλατεί την ανεξάρτητη μάθηση χωρίς την ανάγκη της προσφυγής στην «αυθεντία» του εκπαιδευτικού,

— να ενθαρρύνει τη σπειροειδή ανάπτυξη των διανοητικών δεξιοτήτων και στάσεων,

— να περιλαμβάνει διαφορετικά είδη εργασιών και ασκήσεων.

γ. Να αντιστοιχεί στον τρέχοντα ιστοριογραφικό και παιδαγωγικό προβληματισμό, δηλαδή

— να εμπεριέχει τα πρόσφατα πορίσματα της ιστορικής επιστήμης,

— να μην εμπεριέχει εθνικά στερεότυπα και επιστημονικέ; προκαταλήψεις.

δ. Να περιλαμβάνει πολλές ερμηνευτικές προοπτικές για το παρελθόν, δηλαδή

— να περιέχει πολλές και αντικρουόμενες πρωτογενείς και δευτερογενείς ιστορικές πηγές,

ε. Να αντιστοιχεί στην ηλικία και τα ενδιαφέροντα του μαθητικού κοινού στο οποίο απευθύνεται.

ζ. Να καλύπτει όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος.

θ. Να κάνει αναφορές σε άλλες κειμενικές ή εξωκειμενικές πηγές πληροφόρησης.

[136] Λώρης Κουλλαπής, «Ιδεολογικοί προσανατολισμοί της ελληνοκυπριακής εκπαίδευσης με έμφαση στο μάθημα της Ιστορίας», Σύγχρονα Θέματα, 68-69-70 (Ιούλιος 1998-Μάρτιος 1999), 287.

[137] Οι Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτριος Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια, θεσμική εξέλιξη και (σύγχρονη προβληματική. Έκφραση, Αθήνα 1995, 209-210, παρατηρούν τα εξής: «Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι η μέχρι τώρα έρευνα των σχολικών εγχειριδίων στην Ελλάδα έχει την πλειοψηφία ως αφετηρία της κυρίως ιδεολογικά κίνητρα και σε ελάχιστες περιπτώσεις ασχολείται με τα περιεχόμενα και τη βελτίωση τους. Όπως συμβαίνει μάλιστα και σε άλλες χώρες, η ιδεολογική κριτική των σχολικών εγχειριδίων αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης κριτικής του σχολείου και του Αναλυτικού Προγράμματος. Αφορά δηλαδή η κριτική αυτή κυρίως τις λειτουργίες της πληροφόρησης και της κοινωνικοποίησης και όχι τις άλλες λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων. Αντίθετα, για τα σχολικά εγχειρίδια ως παιδαγωγικά μέσα και ως μέσα διδασκαλίας, για τη διδακτική-μεθοδολογική τους βάση κ.ά., δεν γίνεται και τόσο πολύς λόγος». Για τη μεθοδολογία ανάλυσης σχολικών εγχειριδίων βλ. Κυριάκος Μπονίδης - Ελένη Χοντολίδου, «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης. Το παράδειγμα της Ελλάδας» στο Μ. 1. Βάμβουκας - Α. Γ. Χουρδάκης (επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: τάσεις και προοπτικές. Πρακτικά Ζ' Διεθνούς Συνεδρίου (Ρέθυμνο, 3-5 Νοεμβρίου 1995), Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997, 188-224. Γενικά, για τις λειτουργίες που επιτελεί το σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας βλ. Henri Moniot, Η Διδακτική της Ιστορίας, μετάφραση Έφη Κάννερ, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002,305-318.

[138] Ως στάση ορίζεται «μια ιδέα φορτισμένη με συναίσθημα, η οποία προδιαθέτει για ένα σύνολο ενεργειών μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλέγμα περιστάσεων»- ως στερεότυπο, η γενικευτική, υπεραπλουστευμένη και εσφαλμένη κατηγοριοποίηση και παρουσίαση κοινωνικών ομάδων, ενώ ως προκατάληψη η αρνητική σήμανση ενός στερεότυπου. Βλ σχετικά Α. Καψάλης - Δ. Χαραλάμπους, ό.π., 210-214.

[139] 139. Βλ. ενδεικτικά: 1) Wolfarng Hopken (επιμ.), Oil on Fire? Textbooks, Etnic Stereotypes and Violence in South-Eastern Europe, Studien zur Internationalen Schulbuchforschung, Band 89, Verlag Hahnsche Buchhandlung, Hannover 1996, 2) Σοφία Βούρη, Τα σλαβικά εγχειρίδια Ιστορίας της Βαλκανικής (1991-1993). Τα έθνη σε πόλεμο, Gutenberg, Αθήνα 1997, 3) Α. Καψάλης -Κ. Μπονίδης - Α. Σιπητάνου (επιμ.), Η εικόνα του «άλλον»/γείτονα στα σχολικά βιβλία των βαλκανικών χωρών, Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου που οργάνωσαν στη Θεσσαλονίκη στο χρονικό διάστημα 16-18 Οκτωβρίου 1998 η Μονάδα Έρευνας Σχολικού Βιβλίου του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, το Georg Eckert Institut, η Unesco και η Βαλκανική Εταιρεία Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, εκδ. Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2000. Γενικά για τη βαλκανική ιστοριογραφία βλ. Αγγελική Κωνσταντακοπούλου, «Βαλκανική ιστοριογραφία χτες - σήμερα» στον συλλογικό τόμο Τα Βαλκάνια χτες - σήμερα (Πρακτικά διημέρου 21 και 22 Φεβρουαρίου 2000). Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας. Αθήνα 2000,107-141. Για το ρόλο των μαθημάτων της Ιστορίας, της Γεωγραφίας, της Γλώσσας και Λογοτεχνίας και των Θρησκευτικών στη δόμηση των συλλογικών ταυτοτήτων στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στη δημιουργία και μαζική διάχυση εθνικιστικών και ξενοφοβικών στάσεων βλ. David Coulby, Crispin Jones, Education and Warfere in Europe, Ashgate Aldershot-Burlington USA-Singapore-Sydney 2001. Αναφορικά με τη διερεύνηση των ελληνικών σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας, βλ. ενδεικτικά 1) Άννα Φραγκουδάκη - Θάλεια Δραγώνα (επιμ.). «Τι ειν’ η πατρίδα μας;». Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια. Αθήνα 1997, 2) Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης, Η σχολική Ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975-.1995). Η μεταπολιτευτική εκδοχή του σισύφειου μύθου, ό.π. Για τις ιδεολογικές συντεταγμένες των εγχειριδίων Ιστορίας της Κύπρου, βλ. Λώρης Κουλλαπής. «Ιδεολογικοί προσανατολισμοί τη; ελληνοκυπριακής εκπαίδευσης με έμφαση στο μάθημα της Ιστορίας», ό.π., 276-296. Ο Κουλλαπής επισημαίνει ότι α) «η κυπριακή ιστορία στην περίοδο 1960-1997 στα ελληνοκυπριακά δημοτικά σχολεία έχει απλά συμπληρωματικό χαρακτήρα ως προς την ελληνική» (σελ. 281). β) στο λυκειακό επίπεδο η θεσμοθέτηση της τοπικής ιστορίας της Κύπρου καλύπτει μόνο το 1/5 σε σχέση με τη διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας (σελ. 281), γ) διαμορφώνεται μια ιστορική συνείδηση «ακραίας μονοεθνικής/μονοπολιτισμικής κοινωνίας» (σελ. 293), σε συνάρτηση με την «αναγκαστική», φορμαλιστική, επίπεδη και παρασιτική ένταξη των Τουρκοκυπρίων στο κυπριακό αφήγημα (σελ. 286). δ) κυριαρχεί η αντίληψη της ελληνικότητας της Κύπρου από τη μυκηναϊκή εποχή σε συνδυασμό με την αδιάλειπτη συνέχεια και ενότητα του Ελληνισμού (σελ. 281), ε) αποσιωπώνται σχεδόν η επικοινωνία της Κύπρου με τους λαούς και τους πολιτισμούς της ανατολικής Μεσογείου (σελ. 281), καθώς και οι επιρροές από τις δυτικές κυριαρχίες, στ) παρατηρούνται αναχρονιστικές προβολές του παρόντος στο παρελθόν (λόγου χάρη κατά την περίοδο της βασιλείας του Ευαγόρα στην Κύπρο γίνεται λόγος για «εθνικό αίσθημα») (σελ. 288) και, τέλος, ζ) γίνεται σύγχυση στη χρήση των όρων «Έλληνας» και «Κύπριος», δείγμα ασάφειας των εννοιών αυτών στη συλλογική συνείδηση (σελ. 283). Γενικότερα, σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζει στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ενοποίησης ο τρόπος προσέγγισης της Ευρώπης. Η συγκριτική ανάλυση των ευρωπαϊκών σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας δείχνει ότι η Ευρώπη παρουσιάζεται σε αυτά με τους ακόλουθους τρόπους: α) ως σύνολο εθνών που παρατίθενται στο χοίρο με τη δική του συνεισφορά το καθένα στην ευρωπαϊκή ιστορία και τον πολιτισμό, β) ως γεωγραφικός όρος και τοπικός προσδιορισμός, γ) ως σύνολο κοινών ιστορικών διεργασιών, τάσεων και πολιτισμικών γνωρισμάτων. Στο πλαίσιο της τρίτης αυτής προσέγγισης διαμορφώνονται τρία διακριτά διδακτικά μοντέλα: 1) η Ευρώπη ως περιγεγραμμένος χώρος με σχεδόν αμετάβλητα σύνορα, 2) η Ευρώπη ως ιστορική και πολιτισμική οντότητα που κυριαρχεί στην παγκόσμια ιστορία, 3) η Ευρώπη ως ιστορική προοπτική. Βλ. σχετικά Frank Pingel, «Εθνική ιστορία ή/και ευρωπαϊκή ιστορία», Η εικόνα του «Άλλου»/γείτονα..., ό.χ, 263-281. Η Χριστίνα Κουλούρη συνοψίζει τα δομικά γνωρίσματα του πλαισίου που διέπει τα σχολικά βιβλία Ιστορίας και κατά συνέπεια το σύνολο της σχολικής ιστορικής εκπαίδευσης στα βαλκανικά κράτη ως εξής: 1) τα ισχύοντα βιβλία, παρά το γεγονός ότι τείνουν να εξοβελίσουν τα προφανή στερεότυπα σε βάρος κυρίως των γειτονικών λαών μέσα στο κυρίαρχο πνεύμα της πολιτικής ορθότητας, εντούτοις περιέχουν ακόμη ισχυρά ψήγματα εθνικών ή πολιτισμικών στερεότυπων, τα οποία δίνουν την εντύπωση ότι λανθάνουν, καθώς είναι πλέον εγγεγραμμένα στην ίδια τη δομή της ιστορικής αφήγησης, στην ιστορική περιοδολόγηση, στην ειδική ορολογία και την ιστορική εννοιολόγηση. 2) Οι παραχαράξεις, οι προκαταλήψεις και οι εξιδανικεύσεις κρύβονται συχνά κάτω από το μανδύα της επιστημονικής «αξιολογικής ουδετερότητας» και «αντικειμενικότητας», που αρνείται να αναφερθεί σε κρίσιμες παραλείψεις και ηθελημένες σιωπές. 3) Ο εθνοκεντρικός χαρακτήρας των βιβλίων δεν αναιρείται, εφόσον το 509ό τουλάχιστον της διδασκόμενης ύλης αναφέρεται στην εθνική ιστορία. Το υπόλοιπο κατανέμεται συνήθως ανάμεσα στην ευρωπαϊκή και την παγκόσμια ιστορία και σπάνια γίνεται λόγος για την ιστορία των γειτονικών λαών. Το τελευταίο επιχειρείται κατά κανόνα όταν πρόκειται για πολεμικές συγκρούσεις, που φέρνουν αντιμέτωπο το εθνικό κράτος με τους αντίπαλους εθνικισμούς. 4) Η ιδεολογική δομή των βιβλίων προσδιορίζεται από το δίπολο «περιούσιο έθνος» versus «παγκόσμια συνωμοσία εναντίον του», που αποτελεί την οργανωτική αρχή του κυρίαρχου εθνικού αφηγήματος, το οποίο είναι το ισοδύναμο του συμπλέγματος «πολιτισμική - ηθική ανωτερότητα του έθνους» νετ$ιΐ5 «υλική υστέρηση - καταστρατήγηση εθνικών δικαίων», με βάση το οποίο το έθνος αυτοπαρουσιάζεται ως «αιώνιο θύμα». 5) Διαπιστώνεται μια αμφιθυμική στάση έναντι του δυτικού κόσμου και μια επιλεκτικότητα στην πρόσληψη στοιχείων του δυτικού πολιτισμού. 6) Απαξιώνεται το κομμουνιστικό παρελθόν με τη ρητή απόρριψη ή την αποσιώπηση του. 7) Εξακολουθεί να καλλιεργείται ένας υπόρρητος αλυτρωτισμός, καθώς στις περισσότερες περιπτώσεις το έθνος εμφανίζεται διεσπαρμένο και ευρύτερο των συνόρων του εθνικού κράτους. 8) Τα εθνικά αφηγήματα δομούνται ως συστήματα αντίθετων ή αμοιβαία αποκλειόμενων εθνικών μύθων. Το χαρακτηριστικό αυτό συσχετίζεται με την εντελώς διαφορετική παρουσίαση και ερμηνεία των ίδιων ιστορικών φαινομένων ή γεγονότων. Για τα παραπάνω, βλ. Χριστίνα Κουλούρη (επιμ.), Teaching the History of Southeastern Europe, Center for Democracy and Reconciliation in Shouthhest Europe, Shouthhest European Jont History Project – History Committee, Θεσσαλονίκη 2001, 15-23. Βλ. επίσης Christina Koulouri (επιμ.), Clio in the Balkans. The politics oh History Education, , Center for Democracy and Reconciliation in Shouthhest Europe, Thessaloniki 2002. Ενδεχομένως το βιβλίο αυτό να αποτελεί τη σημαντικότερη συμβολή στη συγκριτική εξέταση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας στη Βαλκανική χερσόνησο και γενικότερα στη Νοτιοανατολική Ευρώπη. Στον ίδιο συλλογικό τόμο οι Τριαντάφυλλος Πετρίδης και Μαρία Ζωγραφάκη (ό.π., 493), εξετάζοντας τα ελληνικά εγχειρίδια Ιστορίας τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, καταλήγουν στις ακόλουθες αποθαρρυντικές διαπιστώσεις: α) δεν υπάρχει επαρκής χρόνος για τη διδασκαλία τους, β) είναι δεδομένη η κυριαρχία του εθνοκεντρισμού και του ιδεολογήματος της αδιάσπαστης συνέχειας, γ) η ιστορία των άλλων κρατών, εθνών και πολιτισμών διδάσκεται μόνο στο μέτρο που συσχετίζεται με την ελληνική ιστορία, δ) τα κεφάλαια των βιβλίων του Λυκείου, που αναφέρονται στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία, συνήθως αφαιρούνται από την εξεταστέα ύλη. Για τη διαμόρφωση ενός συγκριτικού πλαισίου και ειδικότερα για τη δομή και τη λογική οργάνωσης των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας στη γαλλική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε συνάρτηση με τη στελέχωση και τις εμπειρίες των συγγραφικών ομάδων των γαλλικών εκδοτικών οίκων, βλ. J. Aldebert, «Η συγγραφή ενός εγχειριδίου Ιστορίας» στο Jean Peyrot (επιμ.), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη, μετάφραση Αντώνης Καζάκος, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, 163-175.

[140] David Coulby, Crispin Jones, Education and Warfare in Europe, ό.π., 31-35.

[141] ό.π., 42

[142] Για τον ορισμό της «νέας ιστορίας» βλ. κυρίως Peter Burke (επιμ.), New Perspectives on Historical Writing, Polity Press, London 1991, 1-23

[143] Τα κριτήρια αυτά, προϊόν επεξεργασίας της Euroclio, παρουσιάστηκαν σε ειδικό εργαστήριο που λειτούργησε στο πλαίσιο του Συνεδρίου «Disarming History, International Conference on Combating Stereotypes and Prejudice in History Textbooks of South-East Europe», το οποίο οργάνωσε η UNESCO στο Visby της Σουηδίας στο διάστημα 23-25 Σεπτεμβρίου 1949.

[144] 2 Στην Ελλάδα δεν γίνεται λόγος για τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των διδακτικών εγχειριδίων κάθε

γνωστικού αντικειμένου, αλλά συντάσσονται και εφαρμόζονται γενικές κανονιστικές προδιαγραφές κατά τη συγγραφή και την αξιολόγηση τους. Σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, κριτήρια ποιότητας των διδακτικών εγχειριδίων θεωρούνται τα ακόλουθα: 1) το περιεχόμενο, δηλαδή την επιστημονική εγκυρότητα των γνώσεων και η κοινωνικο-πολιτική τους λειτουργία, 2) ο τρόπος παρουσίασης της ύλης, δηλαδή τα γενικά στοιχεία μορφής του διδακτικού εγχειριδίου, το κείμενο, την εικονογράφηση, άλλα στοιχεία ανάλογα με το μάθημα, καθώς και τις τυχόν χρηστικές διευκολύνσεις, 3) η διδακτική και μεθοδολογική διάσταση, δηλαδή η επιλογή και η διάταξη της ύλης, οι τρόποι μεταφοράς της πραγματικότητας, η διδακτική μεθοδολογία, η γλώσσα, η ορολογία και ο βαθμός αναγνωσιμότητας, η ενεργοποίηση κινήτρων μάθησης, η αξιολόγηση των μαθητών και ο βαθμός καθοδήγησης της διδασκαλίας, 4) άλλα αξιολογικά κριτήρια, στα οποία συμπεριλαμβάνονται η συνάφεια του διδακτικού εγχειριδίου με το πρόγραμμα σπουδών, οι δυνατότητες ανατροφοδότησης της μαθησιακής διαδικασίας, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και ο ρόλος του μαθητή. Βλ. σχετικά Πλαίσιο αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - Τμήμα Αξιολόγησης (πρόεδρος: Αθ. Τριλιανός), Αθήνα, Ιούνιος 1999, 14-30.