Τα Μαρασλειακά (1925-1927), Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Η ΓΛΩΣΣΑ

«Εάν είναι αληθές το παιδαγωγικόν αξίωμα ότι "όστις έχει τα σχολεία έχει την νεολαίαν" είναι επίσης αληθές ότι "ο έχων την νεολαίαν κρατεί εις τα χείρας του το μέλλον του Κράτους"»

Πριν από τον Μεγάλο Πόλεμο του 1914, η διαμάχη για τη γλώσσα μεταφέρθηκε από τη λογοτεχνία στην εκπαίδευση, επιλέγοντας την ως το κύριο πεδίο αντιπαράθεσης δύο τουλάχιστον κόσμων οι οποίοι μάχονταν για ορισμένα πολύ σημαντικά πράγματα που αντιπροσώπευε η γλώσσα. Όπως θα υποστηρίξει ο Αλέξανδρος Παπαναστασίου παραπέμποντας στον Χούμπολτ, «αληθινή πατρίδα είναι κυρίως η γλώσσα». Η διαμάχη για τη γλώσσα ήταν μια διαπάλη για το ποια είναι ή θα έπρεπε να είναι η αληθινή πατρίδα: μια σύγχρονη Ελλάδα στραμμένη στο παρόν και στο μέλλον, ανοιχτή στις προκλήσεις των καιρών και στο ευρωπαϊκό περιβάλλον, ή μια Ελλάδα που αναπαυόταν στις δάφνες της, εγκλωβισμένη στο παρελθόν και πολιτισμικά αυτάρκης; Η διαμάχη για τη γλώσσα ήταν μια αντιπαράθεση για το έθνος και την εθνική ταυτότητα. 0 Γιώργος Θεοτοκάς θα υποστηρίξει ότι ο δημοτικισμός ήταν εκείνος που έθεσε για πρώτη φορά το ζήτημα του «νεοελληνικού χαρακτήρα» του ελληνισμού, κλονίζοντας τις παλαιές προγονόπληκτες πεποιθήσεις.

Το 1925 ο Δημήτρης Γληνός περιέγραφε τον δημοτικισμό σε τρία στάδια. Το πρώτο -όπως έγραφε- ξεκίνησε από τη γλώσσα, με στόχο τη γλωσσική αναγέννηση· επρόκειτο για τον «φιλολογικό δημοτικισμό». Ψυχάρης, Ροΐδης και Πολυλάς ήταν οι εμβληματικές του φυσιογνωμίες. Το δεύτερο στάδιο συνδεόταν με την εκπαίδευση και είχε στόχο την πνευματική αναγέννηση. Ήταν ο «εκπαιδευτικός δημοτικισμός», το εναρκτήριο σάλπισμα του οποίου δόθηκε, το 1902, με τη δημοσίευση του βιβλίου του Φώτη Φωτιάδη Το γλωσσικό ζήτημα κ' η εκπαιδευτική μας αναγέννησις. Ο Φωτιάδης αφιέρωνε το βιβλίο του στον Ψυχάρη, δηλώνοντας μ' αυτό τον τρόπο μια συνέχεια και ταυτόχρονα μια νέα αρχή. Ο επόμενος σταθμός ήταν Τα παλιά και τα καινούρια του Μάρκου Τσιριμώκου. Ακολουθούσε η δουλειά του Αλέξανδρου Δελμούζου στο Σχολείο του Βόλου και το συλλογικό έργο του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Το τρίτο στάδιο -όπως υποστήριζε ο Γληνός- ήταν το «εθνικό κοινωνικό», «με ιδανικό σκοπό την καθολική ανάπλαση της ελληνικής ζωής, εθνικής και κοινωνικής». Ο Δημήτρης Γληνός κατέτασσε σ' αυτό το ρεύμα όχι μόνο τους κοινωνιστές, τους «σοσιαλιστάδες» και τους κομμουνιστές, αλλά όλα τα ανήσυχα πνεύματα της εποχής του. Ξεκινούσε με τον Περικλή Γιαννόπουλο και περνούσε στον Ίωνα Δραγούμη, για να καταλήξει στον Γεώργιο Σκληρό. Αναφερόταν ακόμα στον Κωνσταντίνο Χατζόπουλο και στους Κοινωνιολόγους, στον Σύνδεσμο για τα Δικαιώματα της Γυναίκας, στα πολιτικά προγράμματα τόσο της Δημοκρατικής Ένωσης όσο και των κομμουνιστών, και έκλεινε με το «Ανοιχτό Υπόμνημα» του Αγγέλου Σικελιανού. Το πρώτο στάδιο είχε ολοκληρωθεί με επιτυχία. Το δεύτερο ήταν σε εξέλιξη. Το τρίτο εισερχόταν σε τροχιά διάσπασης.

Η μεταφορά της γλωσσικής διαμάχης στην εκπαίδευση, η συνάρθρωση της με το σχολείο, της προσέδωσε επείγοντα χαρακτήρα και την κατέστησε επικίνδυνη. Το διακύβευμα δεν αφορούσε πια την πολιτική και πνευματική ελίτ της ελληνικής κοινωνίας, ούτε αποκλειστικά τη λογοτεχνία, αλλά και τη γλώσσα του σχολείου, του βασικού κοινωνικοποιητικού θεσμού που διέθεταν οι σύγχρονες κοινωνίες. Η γλώσσα ήταν το μέσο που θα μετέδιδε -ή και θα δημιουργούσε- τα μηνύματα και τις αξίες στην επόμενη γενιά, που θα διέσωζε ή θα κατέστρεφε συγκεκριμένες πολιτισμικές κυριαρχίες, με τους αντίστοιχους συνειρμούς στο κοινωνικό επίπεδο. Το ζήτημα της γλώσσας αφορούσε, τελικά, τη σκέψη των αυριανών πολιτών της χώρας. Παρέπεμπε επίσης σε σημαντικούς γενικούς κοινωνικούς συμβολισμούς, καθώς αντικατόπτριζε την εστίαση της πολιτικής βούλησης στην οικοδόμηση ενός σύγχρονου κράτους που αναμετριέται με τις προκλήσεις του παρόντος και του μέλλοντος και δεν αναπαύεται στις δάφνες του παρελθόντος, το οποίο κινδυνεύει να γίνει το «νεκροσάβανο της ζωής». Οι ίδιοι οι δημοτικιστές είχαν πλήρη επίγνωση της κοινωνικής σημασίας του γλωσσικού τους. Η «Φοιτητική Συντροφιά» το διατύπωνε ως εξής:

«Ο αγώνας μας δεν είναι μονάχα για τη γλώσσα του λαού και την εκπαίδευση του. Βρισκόμαστε αντιμέτωποι εμείς οι νέοι στους ανθρώπους τού χθες, η πρόοδο στην κούφια συντηρητικότητα, η επιστήμη στην ημιμάθεια και στη δοκησισοφία, η αλήθεια στην ψευτιά! Δεν είναι αγώνας γλωσσικός μονάχα αυτός που θ' αναλάβουμε, είναι αγώνας κάποιου πλατύτερου πολιτισμού εναντίον ολέθριας νοοτροπίας».

Η μεταφορά της γλωσσικής διαμάχης στην εκπαίδευση επέτρεψε στους δημοτικιστές να συνδέσουν τη γλωσσική αλλαγή με το αίτημα της μεταρρύθμισης του σχολείου, τον «εκπαιδευτικό ξαναγεννημό», που εκκρεμούσε από την ίδρυση του ελληνικού κράτους. Μετά το Κίνημα στο Γουδί, το 1909, το περιβάλλον -«φανέρωμα μιας γενικότατης θέλησης βαθύτερης αλλαγής»- ήταν τώρα ευνοϊκό για την προώθηση αλλαγών που περίμεναν την πραγμάτωση τους από τον προηγούμενο αιώνα. Ελεύθερη παιδεία, αναγνώριση του δικαιώματος αγοριών και κοριτσιών στη μόρφωση, προσαρμογή του σχολείου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, ανάπτυξη της τεχνικής εκπαίδευσης, προετοιμασία των μαθητών για να γίνουν άξιοι και ενεργοί πολίτες, ήταν τα μόνιμα αιτήματα μιας εκπαιδευτικής και πολιτικής ελίτ που σκόνταφταν πάντοτε σε μια μαζική αντίδραση.

Οι μεταρρυθμιστές είχαν δει πολλές φορές το ίδιο έργο. Τα έτη 1880. 1889,1890,1899,1913,1924 θεωρούνταν σταθμοί μιας σισύφειας εκπαιδευτικής προσπάθειας, μιας Μεταρρύθμισης που δεν έγινε, όπως εύστοχα τιτλοφορεί το βιβλίο του ο Αλέξης Δημαράς, ή που γινόταν με πολύ αργά -και όχι σταθερά- βήματα. Είχαν εναλλαγεί στην εξουσία 28 συνολικά κυβερνήσεις, και είχαν ορκιστεί 41 υπουργοί Παιδείας.16 Είχαν όλοι τους ασχοληθεί με τη μεταρρύθμιση, που διαρκώς αναβαλλόταν.

Μαρία Ρεπούση, Τα Μαρασλειακά (1925-1927), Αθήνα 2012, Πόλις, σ. 56-58