|
|
|
|
| ||||||
|
Βενετία Αποστολίδου, ''Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία στο Λύκειο (Ι): Ένα νέο αντικείμενο σε ένα παλιό σχολείο'', εφ. Κυριακάτικη Αυγή, 21 Μαρ. 1999, σ. 27. http://www.komvos.edu.gr/diaglossiki/methodology/efimerides/efimerides_thema.htm Κείμενο Φέτος ξεκίνησε ένα νέο μάθημα επιλογής για τη Β' Λυκείου, με τίτλο "Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Ιστορία και Κείμενα". Στα προηγούμενα Ενθέματα μιλήσαμε για τα ερωτήματα που γεννά ο ορισμός του αντικειμένου "Ευρωπαϊκή λογοτεχνία" και τους σκοπούς της διδασκαλίας του σε ένα σχολείο, στο οποίο η διδασκαλία της λογοτεχνίας παραμένει εθνοκεντρική και μεθοδολογικά ξεπερασμένη. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο συνέλαβε την ιδέα του νέου αντικειμένου, διατύπωσε τους σκοπούς και τη διδακτέα ύλη του νέου μαθήματος στο σχετικό Προεδρικό Διάταγμα. 'Οπως σε όλα τα μαθήματα λογοτεχνίας στην εκπαίδευσή μας, η διδακτέα ύλη ορίζεται με βάση ένα ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων, στην περίπτωσή μας μεταφρασμένων, το οποίο ανέλαβε να εκπονήσει το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, με ομάδα συντακτών που αποτελείται από τους πανεπιστημιακούς Νάσο Βαγενά και Τάκη Καγιαλή και τους εκπαιδευτικούς Λάμπρο Πόλκα, Νίκο Ταραρά και Γιώργο Φράγκογλου. Οι συντάκτες, όπως φαίνεται και από το κείμενο του Τ. Καγιαλή στο περιοδικό Φιλόλογος (τχ. 93, σ. 319-331) γνωρίζουν τις περιπλοκές και τους περιορισμούς που δημιουργεί ο ορισμός του αντικειμένου και προσπαθούν να τους ξεπεράσουν. Διευκρινίζουν πως στο μέτρο που τους αφορά δεν επεδίωξαν την τυπική ή εγκυκλοπαιδική γνώση, αλλά την "ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της λογοτεχνικής καλλιέργειας του μαθητή, την προαγωγή της ζωντανής σχέσης με τη λογοτεχνία, προσφέροντας πραγματικά αναγνωστικά ερεθίσματα" (ό.π., σ. 319). Πριν απ' όλα πρέπει να σημειωθεί πως όλοι αυτοί γενικώς οι αποδεκτοί σκοποί δεν εξαρτώνται αποκλειστικά από ένα ανθολόγιο - σχολικό βιβλίο όσο καλό κι αν είναι. Γιατί, πρώτον, το σχολικό ανθολόγιο από τη φύση του καθιστά τη λογοτεχνία σχολικό αντικείμενο, σε αντίθεση με το λογοτεχνικό βιβλίο, το οποίο κυρίως μπορεί να προωθήσει τη ζωντανή σχέση μ' αυτήν. Δεύτερον, η κριτική σκέψη του μαθητή δεν καλλιεργείται από το ίδιο το βιβλίο τόσο, όσο από τον τρόπο διδασκαλίας του και άρα το καλύτερο σχολικό βιβλίο μπορεί να ακυρωθεί στην πράξη. Τρίτον, ο καθορισμός του αντικειμένου ως "Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Ιστορία και Κείμενα", θέτει εξαρχής ως δεδομένη την ιστορικολογοτεχνική προσέγγιση. Ας μείνουμε για λίγο στο ζήτημα της ιστορικότητας των κειμένων. Η ιστορία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας είναι ένα πεδίο το ίδιο αχανές και περίπλοκο όσο και η κατηγορία "ευρωπαϊκή λογοτεχνία" και ελάχιστα μπορεί να μας βοηθήσει σ' ένα μάθημα σαν κι αυτό: Τα κείμενα ωστόσο θα έπρεπε να προσφέρονται στους μαθητές με κάποιον τρόπο που να υποστηρίζει την ιστορικότητά τους. Η εισαγωγή δεν βοηθά προς αυτή την κατεύθυνση απομονώνει δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά είδη, την ποίηση και το διήγημα, την εξέλιξη των οποίων περιγράφει εν κενώ, ανεξάρτητα από οτιδήποτε άλλο συμβαίνει στον ευρωπαϊκό πολιτισμό, ενώ κατ' ανάγκην περιορίζεται στις ισχυρότερες λογοτεχνίες. Εδώ παρουσιάζεται το εξής παράδοξο: πολλοί συγγραφείς, τουλάχιστον στο τμήμα του διηγήματος που αναφέρονται ως σημαντικοί σταθμοί στην εξέλιξη του είδους, ο Πόου, ο Τουργκένιεφ, ο Γκόγκολ, ο Κίπλινγκ, δεν ανθολογούνται στο κυρίως βιβλίο, είτε γιατί δεν είναι ευρωπαίοι όπως ο Πόου, είτε γιατί προφανώς δεν βρέθηκαν κατάλληλα κείμενα. Πώς επομένως ο μαθητής ή ο καθηγητής θα παρακολουθήσει αυτή την ιστορική εξέλιξη με βάση τα κείμενα και πώς θα συνδέσει τις γνώσεις που προσφέρει η εισαγωγή με το κυρίως ανθολόγιο; Αν δεν γίνει η σύνδεση, η εισαγωγή θα μείνει ως δύσπεπτη εγκυκλοπαιδική γνώση. Θα ήθελα να σταθώ λίγο ακόμη στην εισαγωγή, γιατί πιστεύω ότι οι συντάκτες έχασαν εκεί μια μεγάλη ευκαιρία. Την ευκαιρία να διατυπώσουν ένα λόγο περί λογοτεχνίας περισσότερο σύγχρονο, ο οποίος θα μπορούσε να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών γι' αυτήν. Θα μπορούσαν να συνδέσουν την ευρωπαϊκή λογοτεχνία με γενικότερα χαρακτηριστικά και εξελίξεις του ευρωπαϊκού πολιτισμού, με τις αλλαγές στον τρόπο ζωής και στις αναγνωστικές συνήθειες, να μιλήσουν για τον χωρισμό της σε κεντρικές και περιφερειακές λογοτεχνίες, να αντιμετωπίσουν δηλαδή κριτικά την ίδια την κατηγορία "ευρωπαϊκή λογοτεχνία". Θα πρόσφεραν έτσι κι ένα πλαίσιο ερωτημάτων που θα βοηθούσε στην αντίληψη της ιστορικότητας των κειμένων και στο οποίο θα μπορούσε το μάθημα να ξαναγυρνά διαρκώς. Αντί όλων αυτών έγραψαν μια εισαγωγή, η οποία βρίθει από ονόματα και χρονολογίες, φιλολογικούς όρους και τεχνικά χαρακτηριστικά της λογοτεχνίας. Ερχόμαστε τώρα στο ζήτημα της επιλογής κειμένων. Βασικό κριτήριο της επιλογής τους ήταν "η λογοτεχνική ποιότητα του κειμένου στη μεταφρασμένη του εκδοχή" (ό.π., σ. 322). 'Ολα τα κριτήρια είναι έτσι κι αλλιώς συζητήσιμα. Οι συντάκτες έχουν ασχοληθεί με τα προβλήματα της λογοτεχνικής μετάφρασης και διαθέτουν γνώση και ευαισθησία για να διαλέξουν καλά μεταφρασμένα κείμενα. Προκειμένου όμως για την οργάνωση του περιεχομένου ενός μαθήματος (γιατί περί αυτού πρόκειται και όχι για ένα ανθολόγιο που θα κυκλοφορήσει στην ελεύθερη αγορά) η αποκλειστική χρήση ενός κριτηρίου δεν αρκεί. Οι συντάκτες αναφέρουν επίσης δευτερευόντως, το κριτήριο της εκπαιδευτικής λειτουργικότητας (η σημασία της οποίας δεν εξηγείται) και το κριτήριο του ενδιαφέροντος (για τον έφηβο αναγνώστη) θέματος. Είναι ωστόσο φανερό ότι από τα τρία κριτήρια εκείνο που μέτρησε περισσότερο είναι το πρώτο. Η γενική εικόνα που δίνεται από τη συγκεκριμένη επιλογή είναι, κατά την άποψή μου, η εικόνα ενός κόσμου όχι απλώς ξένου, αλλά άξενου και δυσπρόσιτου. Είναι πολύ δύσκολο να γίνουν οποιεσδήποτε συσχετίσεις με τις εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών. Ένα κρίσιμο ζήτημα τίθεται αναφορικά με την απουσία του μυθιστορήματος από το μάθημα. Το πρόβλημα είναι γενικότερο και υπερβαίνει τις προθέσεις και τον ρόλο του συγκεκριμένου ανθολογίου. Δεν χρειάζεται να είσαι ειδικός στην ευρωπαϊκή λογοτεχνία για να γνωρίζεις πως το μυθιστόρημα αποτελεί τον κεντρικό κορμό της. Ο περιορισμός στο διήγημα δίνει μια εντελώς αποσπασματική εικόνα της ευρωπαϊκής πεζογραφίας. Γνωρίζοντάς το αυτό, οι συντάκτες παραθέτουν στο τέλος του βιβλίου ενδεικτικό κατάλογο μεταφρασμένων ευρωπαϊκών μυθιστορημάτων και συστήνουν θερμά την ανάγνωση κάποιων από αυτά μέσα στο πλαίσιο του μαθήματος. Ο κατάλογος είναι ασφαλώς χρήσιμος αλλά παρόμοιες συστάσεις μένουν στην πράξη ανενεργείς. Αν δεν βρούμε τρόπο η ανάγνωση μυθιστορημάτων να ενταχθεί οργανικά στο μάθημα (πράγμα που θα σημάνει τον κλονισμό της κυριαρχίας του ανθολογίου) δεν θα προωθήσουμε ούτε βήμα παραπέρα τη ζωντανή σχέση των μαθητών με τη λογοτεχνία. Ένα δεύτερο ζήτημα τίθεται αναφορικά με τη θέση της νεοελληνικής λογοτεχνίας μέσα στην ευρωπαϊκή. Οι συντάκτες του ανθολογίου θέλουν το βιβλίο τους όχι απλώς να προσθέσει γνώσεις για την ευρωπαϊκή, άλλα να βοηθήσει τους μαθητές να συνδέσουν τη νεοελληνική λογοτεχνία με τις λογοτεχνίες των άλλων ευρωπαϊκών χωρών και να κατανοήσουν τη θέση της νεοελληνικής μέσα στο ευρωπαϊκό λογοτεχνικό πεδίο. Τούτο επιδιώκουν με τη συμπερίληψη στο ανθολόγιο και κάποιων ελληνικών κειμένων. Ο καθορισμός του μαθήματος ως ευρωπαϊκή λογοτεχνία σε αντιδιαστολή με την ελληνική (που ανήκει σε άλλο μάθημα) δεν τους έδινε τα περιθώρια να εντάξουν τα ελληνικά κείμενα οργανικά στο κυρίως σώμα του βιβλίου, τα τοποθετούν σε Παράρτημα, με κίνδυνο να δοθεί στον μαθητή η εντύπωση του φτωχού συγγενή ή, ακόμη χειρότερα, να μη διαβαστούν καθόλου. Τελευταίο αλλά σημαντικότερο ίσως ζήτημα είναι η διδακτική μεθοδολογία που προτείνεται μέσω από την οργάνωση του εγχειριδίου. Το ζήτημα αυτό είναι εκείνο στο οποίο οι συντάκτες σχολικών ανθολογίων έχουν τη λιγότερη ευχέρεια πρωτοβουλιών, γιατί αυτή προκαθορίζεται από το πρόγραμμα διδασκαλίας. Η ύπαρξη ερμηνευτικών σχολίων και ερωτήσεων για τους μαθητές σκοπεύει να καθοδηγήσει την ανάγνωση και δυστυχώς καταλήγει (όσο κι αν θέλουν να το αποφύγουν οι συντάκτες) στην αναπαραγωγή ενός νοήματος. Τα σχόλια, έτσι όπως είναι συνταγμένα, αποτελούν πλήρεις ερμηνευτικές προτάσεις που είναι σχεδόν αδύνατον να αμφισβητηθούν στις σημερινές συνθήκες της τάξης. Οι ερωτήσεις εξάλλου, δημιουργικότερες στην πλειοψηφία τους από εκείνες των κειμένων Νεοελληνικής λογοτεχνίας, δεν παύουν να υπονοούν πως η ανταπόκριση στη λογοτεχνία τεκμαίρεται από τη σωστή ή λάθος απάντηση σε ερωτήσεις. Οι συντάκτες προτείνουν να κάνει ο διδάσκων συνδυασμούς κειμένων ομόθεμων ή ομοειδών και δίνουν τέτοιες κατευθύνσεις στις ερωτήσεις τους. Ο τρόπος εξέτασης που επιβλήθηκε στο μάθημα με την άνωθεν υπόδειξη συγκεκριμένων κειμένων που πρέπει να διδαχθούν, ακυρώνει δυστυχώς την πρότασή τους αυτή. Η εισαγωγή του μαθήματος και η σχετική συζήτηση που προκάλεσε ανατάραξε τα στάσιμα νερά της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη χώρα μας. Το νέο μάθημα έδειξε πιο επιτακτικά τα προβλήματα και τα αδιέξοδά της, γιατί μόλις απομακρυνθήκαμε από την ασφάλεια που μας έδινε η ιστορικογραμματολογική διδασκαλία της εθνικής μας λογοτεχνίας, μας κατέλαβε η αμηχανία και το άγχος. Οι συντάκτες του ανθολογίου κατέλαβαν πολλές προσπάθειες να υπερβούν τους περιορισμούς και του αντικειμένου και της δεδομένης προσέγγισης της λογοτεχνίας μέσα στο σχολείο, αλλά οι συνθήκες στην εκπαίδευση είναι αντίξοες. Τα προβλήματα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας δεν μπορούν να λυθούν με την εισαγωγή ενός νέου μαθήματος με την παλαιά μεθοδολογία. Ο επιδιωκόμενος σκοπός θα πρέπει να είναι ένα ενιαίο μάθημα λογοτεχνίας, στο οποίο θα συνεξετάζονται, θα συνομιλούν και θα συγκρίνονται η νεοελληνική με την ξένη λογοτεχνία, μέσα σε ένα νέο αλλά σαφές πλαίσιο αρχών και μεθόδων. |
|
