Ο τρόπος ανάπτυξης της παραγράφου.

Δημοσιεύτηκε από το χρήστη kelly tzannini στις 19 Μάιος 2010 στις 15:49 στην ομάδα η νέα ελληνική γλώσσα ως αντικείμενο διδασκαλίας

Ο τρόπος ανάπτυξης της παραγράφου,που ζητήθηκε να βρεθεί από τους μαθητές,κατά κοινή ομολογία θεωρήθηκε ένας, αυτός της αιτιολόγησης. Προσωπικά,με βαθύ σκεπτικισμό δέχομαι την απάντηση αυτή ,αφού η εν λόγω παράγραφος είχει ως θεματική περίοδο φράση που παρέπεμπε  και σετ ρόπο ανάπτυξης με  ορισμό.Επιπλέον αυτών ,σε απαντήσεις διαφόρων φροντιστηριακών μονάδων ,είδα και ως τρόπο ανάπτυξης τα αιτια-αποτελέσματα, γεγονός που μαρτυρεί τόσο την ασάφεια της θεωρίας των σχολικών βιβλίων, όσο εν τέλει και την αδυναμά των εκπαιδευτικών στην παγίωση μιας ομόφωνα σωστής απάντησης.Υπάρχουν τελικές απαντήσεις από το υπουργείο;;

Απαντήσεις σε αυτή τη συζήτηση

Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις 19 Μάιος 2010 στις 16:01

Απ' ότι ξέρω, η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων εισηγήθηκε ως ενδεικτικές απαντήσηεις ότι:

η παράγραφος αναπτύσσεται με αιτιολόγηση

και

ως Θενατική περίοδος θεωρείται η πρώτη (Η εκπαίδευση δεν ... κατά τον 19ο αιώνα).

Λεπτομέρειες η... δεύτερη (Και τούτο ... της καθημερινής ζωής).

Κατακλέιδα η τελευταία (Η εκπαιδευτική πράξη... των σχολικών τειχών).

Επιφυλάσσομαι για τη δική μου άποψη (αν χρειαστεί) και παραθέτω την παράγραφο για θεωρείται διευκόλυνση της συζήτησης:

Η εκπαίδευση δεν νοείται πια ως η απλή, κανονιστική μετάδοση γνώσεων από τις μεγαλύτερες γενιές στις νεότερες, όπως την όριζε ο E. Durkheim κατά τον 19ο αιώνα. Και τούτο επειδή, τόσο το περιεχόμενο της εκάστοτε εκπαιδευτικής πράξης όσο και ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτήν, αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, τα δύο φύλα και τις διαφορετικές κουλτούρες των ανθρώπων, γεγονός που παρατηρείται σε όλες τις σύγχρονες πρακτικές της καθημερινής ζωής. Η εκπαιδευτική πράξη καθίσταται επομένως μια διαδικασία που δεν περιορίζεται στο χώρο (το σχολείο) και το χρόνο (περίοδος της νεότητας), αλλά επεκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής και πέραν των σχολικών τειχών.

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 19 Μάιος 2010 στις 18:28

κατά τη γνώμη μου η βασική μέθοδος είναι η αιτιολόγηση. Ωστόσο θεωρώ πως βασική πρόθεση της συντάκτριας είναι να ορίσει το περιεχόμενο της εκαπιδευτικής διαδικασίας (ορισμός) αντιδιαστέλλοντας την θέωρηση της εκπαίδευσης κατά τον 19 αιώνα και σήμερα (συγκριση - αντίθεση). Ως προς το "Αίτιο - αποτέλεσμα" πιστεύω ότι όσοι το υποστηρίζουν συγχέουν τις έννοιες του συμπεράσματος και του αποτελέσματος.

Το πρόβλημα είναι ότι οι βαθμολογητές συνάδελφοι είναι απρόθυμοι να βαθμολογήσουν θετικά μια τεκμηριωμένη απάντηση με επίκεντρο τον ορισμό και τη σύγκριση , ενώ (βάσει οδηγίας της ΚΕΕ) θεωρείται επαρκής η απλή αναφορά στη μέθοδο της αιτιολόγησης (χωρίς τεκμηρίωση).
Τι πιστεύετε σχετικά;

Απάντηση από τον/την kelly tzannini στις 19 Μάιος 2010 στις 18:43

Υποτίθεται ότι για να αναπτύσσεται μια παράγραφος με τη μέθοδο του ορισμού,οφείλει να υπάρχει ΟΡΙΣΤΕΑ ΕΝΝΟΙΑ-ΓΕΝΟΣ-ΕΙΔΟΠΟΙΟΣ ΔΙΑΦΟΡΑ.Ωστόσο,συχνά από διακεκριμένα σχολικά βοηθήματα αλλά και από έμπειρους καθηγητές,βλέπω αυτό το τρίπτυχο να καταργείται.Στη συγκεκριμένη παράγραφο αν υποθέσουμε ότι η οριστέα έννοια είναι :η εκπαίδευση,το γένος:η κανονιστική μετάδοση γνώσεων,η ειδοποιός διαφορά είναι ο διαχωρισμός του Durkheim(;).Άν αναπτύσσεται με τη σύγκριση και αντίθεση χρειαζόμαστε πάλι δυο αντιτιθέμενες έννοιες οι οποίες όμως δεν αναφέρονται στην Θ.Π της παραγράφου αλλά σε όλο το κείμενο..Κατά τη γνώμη μου δεν είναι σύγκριση και αντίθεση.Τις εισηγήσεις της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων που μπορούμε να τις βρούμε;;

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

κατά τη γνώμη μου η βασική μέθοδος είναι η αιτιολόγηση. Ωστόσο θεωρώ πως βασική πρόθεση της συντάκτριας είναι να ορίσει το περιεχόμενο της εκαπιδευτικής διαδικασίας (ορισμός) αντιδιαστέλλοντας την θέωρηση της εκπαίδευσης κατά τον 19 αιώνα και σήμερα (συγκριση - αντίθεση). Ως προς το "Αίτιο - αποτέλεσμα" πιστεύω ότι όσοι το υποστηρίζουν συγχέουν τις έννοιες του συμπεράσματος και του αποτελέσματος.

Το πρόβλημα είναι ότι οι βαθμολογητές συνάδελφοι είναι απρόθυμοι να βαθμολογήσουν θετικά μια τεκμηριωμένη απάντηση με επίκεντρο τον ορισμό και τη σύγκριση , ενώ (βάσει οδηγίας της ΚΕΕ) θεωρείται επαρκής η απλή αναφορά στη μέθοδο της αιτιολόγησης (χωρίς τεκμηρίωση).
Τι πιστεύετε σχετικά;

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 19 Μάιος 2010 στις 19:44

Πιστεύω πως στην περίπτωση του συνδυασμού μεθόδων δεν πρέπει να είμαστε τόσο τυπολάτρες. Εννοώ ότι δεν είναι δυνατόν να προεξαγγέλλονται όλοι οι τρόποι στη θεματική περίοδο (βλ. το παράδειγμα του βιβλίου στη σελίδα 285-6, το θέμα β2 του 2004 ή το θέμα β2β των επαναληπτικών 2007). Γι' αυτό θεώρησα την αιτιολόγηση ως βασική μέθοδο ανάπτυξης και τις άλλες δύο (ορισμό, σύγκριση) ως δευτερεύουσες.

Εξηγούμαι υιοθετώντας τον τρόπο που σκέφτεσαι:

ΟΡΙΣΤΕΑ ΕΝΝΟΙΑ η εκπαίδευση κατά το 19ο αώνα - ΓΕΝΟΣ διαδικασία μετάδοσης "γνώσεων" - ΕΙΔΟΠΟΙΟΣ ΔΙΑΦΟΡΑ απλή, κανονιστική και μονόδρομη

ΑΝΤΙΘΕΤΩΣ
ΟΡΙΣΤΕΑ ΕΝΝΟΙΑ η εκπαίδευση σήμερα - ΓΕΝΟΣ διαδικασία μετάδοσης "γνώσεων" - ΕΙΔΟΠΟΙΟΣ ΔΙΑΦΟΡΑ σύνθετη, μεταβλητή (υπό διαπραγμάτευσιν) και αμφίδρομη

ως προς τις οδηγίες... γιατί δεν τις ζητάς από ένα βαθμολογικό κέντρο; δεν μοιάζουν με απόρρητα έγγραφα! αλλά μην περιμένεις να σου λύσουν τις απορίες σου. Αν θέλεις να δεις πόσο πίσω είμαστε, ψάξε να βρεις τις απαντήσεις των Παγκύπριων εξετάσεων που δημοσιεύονται στο διαδίκτυο από την Κεντρική Επιτροπή των Εξετάσεων.

Απάντηση από τον/την K.Karemfyllis στις 20 Μάιος 2010 στις 0:50

Κάποιες κουβέντες και από μένα:

1. Η ΚΕΕ έδωσε ως επαρκή απάντηση τη μέθοδο "με αιτιολόγηση" και μάλιστα χωρίς να είναι αναγκαία η τεκμηρίωσή της από το μαθητή. Αν οι μαθητές δώσουν και κάποιες άλλες πιθανές μεθοδους ανάπτυξης (εν προκειμένω"ορισμός" και "αίτιο - αποτέλεσμα" για τα οποία έγινε το τζέρτζελο), τοτέ αυτά παραβλέπονται ως περιττά και αρνητική βαθμολογία δεν ενεργοποιείται. Αν δώσουν οποιαδήποτε άλλη απάντηση, αυτή θεωρείται λανθασμένη.

2. Προσωπική γνώμη: η παράγραφος έχει συνδυασμό μεθόδων με ορισμό και αιτιολόγηση.

α. Ο ορισμός είναι υπαρκτός ως απλή αναφορά, απο τον Durkheim. Δεν αναπτύσσεται αλλά δεν τρέχει και τίποτα (ας θυμηθούμε το θέμα για την τηλεργασία της Β' Λυκείου του 2001).

β. Η αιτιολόγηση αφορά την άποψη της Κορωναίου ("Η εκπαίδευση δεν νοείται πια ως ...") και σημαίνεται επιπλέον από το "επειδή".

γ. Αίτιο - αποτέλεσμα δεν υπάρχει, διότι δεν υπάρχει ούτε αίτιο ούτε αποτέλεσμα. Δεν υπάρχει κάτι που να προκαλεί επακόλουθα στην πραγματικότητα (=αποτελέσματα), αυτό το "κάτι" σαφώς και δεν εντοπίζεται στη θεματική περίοδο και επιπλέον αυτό που παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα δεν είναι παρά συμπέρασμα, λογική συναγωγή του συνδυασμού των δύο προηγούμενων προτάσεων. Θα συμφωνήσω "επομένως"με την εύστοχη παρατήρηση του Παναγιώτη για τη σύγχυση συμπεράσματος και αποτελέσματος. Προϊόν λογικής το ένα, προϊόν παραγματικότητας το άλλο. Εκτός και αν μέσα στα πλαίσια μια χεγκελιανής αντίληψης της πραγματικότητας ("Το λογικό είναι πραγματικό και το πραγματικό αληθινό") οδηγηθούμε σε αγαπημένου τύπου λογικοπραγματικούς αχταρμάδες, όπου η απάντηση θα είναι "ίσως" και αυτό θα είναι το μόνο αληθινό.

δ. Παναγιώτη, σύγκριση - αντίθεση δε νομίζω να υφίσταται, όχι τόσο γιατί κάτι τέτοιο δεν αναγγέλλεται από τη θεματική περίοδο, όσο γιατί στην ανάπτυξη με αυτόν τον τρόπο και στις λεπτομέρειες - σχόλια αντι-παρατίθενται ή συγκρίνονται χαρακτηριστικά και ιδιότητες δύο συναφών - ικανών πάντως προς συσχέτιση καταστάσεων. Δε βλέπω να συμβαίνει κάτι τέτοιο εδώ και επιπλέον θα οδηγηθούμε σε επικίνδυνους σχετικισμούς, αν φτάσουμε να παραβλέπουμε και σταθερές όπως η δομή που έχει η παράγραφος κατά την ανάπτυξη με σύγκριση - αντίθεση.

Να μην ξεχνάμε, είμαστε πάντα στο πεδίο "οργάνωσης του λόγου και του κειμένου" και όχι απλά στο πεδίο του περιεχομένου. Άρα μάλλον θα πρέπει να παίρνουμε υπόψιν μας και τη διάρθρωση της παραγράφου, στον κάθε ξεχωριστό τρόπο ανάπτυξης.

3. Kelly, ευτυχώς που άρχισε να καταργείται (και να απαιτείται (!) από τα παιδιά) το συγκεκριμένο τρίπτυχο του ορισμού (οριστέα έννοια, γένος, ειδοποιός συμφορά κ.λπ) από "εγχειρίδια" της αγοράς, τρίπτυχο που σηκώθηκε από άλλα "εγχειρίδια" λογικής, σε μια προσπάθεια επιστημονικοφανούς νομιμοποίησής τους. Καταρχάς δε θυμάμαι το "τρίπτυχο" να γράφεται σε κάποιο σχολικό βιβλίο διδασκαλίας της γλώσσας. Έπειτα δε διδάσκουμε στα παιδιά τυπική λογική, παρά την αποσπασματική -μια στο καρφί και μια στο πέταλο- προσπάθεια του σχολικού βιβλίου της Γ' Λυκείου (θυμηθείτε το πινακίδιο με τα είδη του επαγωγικού συλλογισμού). Διδάσκουμε νεοελληνική γλώσσα στις βασικές αρχές του περιεχομένου, της οργάνωσης, της έκφρασης. Δεν κατάλαβα ποτέ τι θα προσέφερε το συγκεκριμένο τρίπτυχο καθώς και άλλα παρόμοια, στο να μαθουν να μιλούν, να γράφουν και να κατανοούν σωστά οι μαθητές μας. Εκτός και αν αυτόχρημα πίσω από κάθε είδους σχολαστικισμό, κρύβεται και κάποιας μορφής υστεροβουλία.

4. Βασίλη, λίγο ακόμα και θα έγραφες με τη "θανατική περίοδο".
Πληκτρολόγιον λανθάνον ταληθή γράφει.

Κ. Καρεμφύλλης

e-keimena.gr

Απάντηση από τον/την kelly tzannini στις 20 Μάιος 2010 στις 16:21

Το τρίπτυχο τόσο του ορισμού όσο και της μεθόδου με διαίρεση υπάρχει στο σχολικό βιβλίο της Β΄λυκείου (σελίδες 227-232),για αυτό και το αναφέρω.Και μιας και κομματιάσαμε το μάθημα τόσο πολύ...Πρέπει όλοι να καταλάβουμε ότι πλέον δε διδάσκουμε τη γλώσσα μόνο στο πλάισιο της έκφρασης και του περιεχομένου.Δυστυχώς το κομμάτι της Αριτοτέλειας λογικής και των τρόπων ανάπτυξης έχουν τη μεγαλύτερη βαθμολογική βαρύτητα΄(60). Οπότε ευτυχώς ή δυστυχώς όταν καλείσαι να δώσεις συγκεκριμένες απαντήσεις στα παιδιά που σε ρωτούν το απλό μεν ουσιαστικό δε :"Γιατί κυρία είναι ορισμός";Οφείλεις να απαντάς συγκεκριμένα και με σαφήνεια ....Η παραγωγή λόγου ανέκαθεν υπήρξε διφορούμενο αντικείμενο με κλιμακώσεις και χάσματα βαθμολογικά,έρχεται τώρα και η θεωρία να κάνει τα ίδια;Τότε πρέπει να καταλήξουμε όλοι στο υγιές συμπέρασμα πως η έκθεση δεν θα πρέπει να είναι πανελλαδικώς διαγωνιζόμενο μάθημα και πόσω μάλλον "κλειδί" για την πρόσβαση στα πανεπιστήμια..

K.Karemfyllis είπε:

Κάποιες κουβέντες και από μένα:

1. Η ΚΕΕ έδωσε ως επαρκή απάντηση τη μέθοδο "με αιτιολόγηση" και μάλιστα χωρίς να είναι αναγκαία η τεκμηρίωσή της από το μαθητή. Αν οι μαθητές δώσουν και κάποιες άλλες πιθανές μεθοδους ανάπτυξης (εν προκειμένω"ορισμός" και "αίτιο - αποτέλεσμα" για τα οποία έγινε το τζέρτζελο), τοτέ αυτά παραβλέπονται ως περιττά και αρνητική βαθμολογία δεν ενεργοποιείται. Αν δώσουν οποιαδήποτε άλλη απάντηση, αυτή θεωρείται λανθασμένη.

2. Προσωπική γνώμη: η παράγραφος έχει συνδυασμό μεθόδων με ορισμό και αιτιολόγηση.

α. Ο ορισμός είναι υπαρκτός ως απλή αναφορά, απο τον Durkheim. Δεν αναπτύσσεται αλλά δεν τρέχει και τίποτα (ας θυμηθούμε το θέμα για την τηλεργασία της Β' Λυκείου του 2001).

β. Η αιτιολόγηση αφορά την άποψη της Κορωναίου ("Η εκπαίδευση δεν νοείται πια ως ...") και σημαίνεται επιπλέον από το "επειδή".

γ. Αίτιο - αποτέλεσμα δεν υπάρχει, διότι δεν υπάρχει ούτε αίτιο ούτε αποτέλεσμα. Δεν υπάρχει κάτι που να προκαλεί επακόλουθα στην πραγματικότητα (=αποτελέσματα), αυτό το "κάτι" σαφώς και δεν εντοπίζεται στη θεματική περίοδο και επιπλέον αυτό που παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα δεν είναι παρά συμπέρασμα, λογική συναγωγή του συνδυασμού των δύο προηγούμενων προτάσεων. Θα συμφωνήσω "επομένως"με την εύστοχη παρατήρηση του Παναγιώτη για τη σύγχυση συμπεράσματος και αποτελέσματος. Προϊόν λογικής το ένα, προϊόν παραγματικότητας το άλλο. Εκτός και αν μέσα στα πλαίσια μια χεγκελιανής αντίληψης της πραγματικότητας ("Το λογικό είναι πραγματικό και το πραγματικό αληθινό") οδηγηθούμε σε αγαπημένου τύπου λογικοπραγματικούς αχταρμάδες, όπου η απάντηση θα είναι "ίσως" και αυτό θα είναι το μόνο αληθινό.

δ. Παναγιώτη, σύγκριση - αντίθεση δε νομίζω να υφίσταται, όχι τόσο γιατί κάτι τέτοιο δεν αναγγέλλεται από τη θεματική περίοδο, όσο γιατί στην ανάπτυξη με αυτόν τον τρόπο και στις λεπτομέρειες - σχόλια αντι-παρατίθενται ή συγκρίνονται χαρακτηριστικά και ιδιότητες δύο συναφών - ικανών πάντως προς συσχέτιση καταστάσεων. Δε βλέπω να συμβαίνει κάτι τέτοιο εδώ και επιπλέον θα οδηγηθούμε σε επικίνδυνους σχετικισμούς, αν φτάσουμε να παραβλέπουμε και σταθερές όπως η δομή που έχει η παράγραφος κατά την ανάπτυξη με σύγκριση - αντίθεση.

Να μην ξεχνάμε, είμαστε πάντα στο πεδίο "οργάνωσης του λόγου και του κειμένου" και όχι απλά στο πεδίο του περιεχομένου. Άρα μάλλον θα πρέπει να παίρνουμε υπόψιν μας και τη διάρθρωση της παραγράφου, στον κάθε ξεχωριστό τρόπο ανάπτυξης.

3. Kelly, ευτυχώς που άρχισε να καταργείται (και να απαιτείται (!) από τα παιδιά) το συγκεκριμένο τρίπτυχο του ορισμού (οριστέα έννοια, γένος, ειδοποιός συμφορά κ.λπ) από "εγχειρίδια" της αγοράς, τρίπτυχο που σηκώθηκε από άλλα "εγχειρίδια" λογικής, σε μια προσπάθεια επιστημονικοφανούς νομιμοποίησής τους. Καταρχάς δε θυμάμαι το "τρίπτυχο" να γράφεται σε κάποιο σχολικό βιβλίο διδασκαλίας της γλώσσας. Έπειτα δε διδάσκουμε στα παιδιά τυπική λογική, παρά την αποσπασματική -μια στο καρφί και μια στο πέταλο- προσπάθεια του σχολικού βιβλίου της Γ' Λυκείου (θυμηθείτε το πινακίδιο με τα είδη του επαγωγικού συλλογισμού). Διδάσκουμε νεοελληνική γλώσσα στις βασικές αρχές του περιεχομένου, της οργάνωσης, της έκφρασης. Δεν κατάλαβα ποτέ τι θα προσέφερε το συγκεκριμένο τρίπτυχο καθώς και άλλα παρόμοια, στο να μαθουν να μιλούν, να γράφουν και να κατανοούν σωστά οι μαθητές μας. Εκτός και αν αυτόχρημα πίσω από κάθε είδους σχολαστικισμό, κρύβεται και κάποιας μορφής υστεροβουλία.

4. Βασίλη, λίγο ακόμα και θα έγραφες με τη "θανατική περίοδο".

Πληκτρολόγιον λανθάνον ταληθή γράφει.

Κ. Καρεμφύλλης

e-keimena.gr

Απάντηση από τον/την ΑΝΤΩΝΗΣ ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ στις 20 Μάιος 2010 στις 22:26

Καλησπέρα και από μένα. Το πρόβλημα ξεκινά από τον περιθωριακό χαρακτήρα που έχει η διδασκαλία της παραγράφου τόσο στα εγχειρίδια του λυκείου όσο και στο καθημερινό μας μάθημα. Ο τρόπος που δίνονται τα θεωρητικά στοιχεία στα σχολικά εγχειρίδια είναι στοιχειώδης, αλλά χωλαίνουν σε παραδείγματα και σε εφαρμογές. Σε σύνθετες παραγράφους όπως η περί ης ο λόγος στο κείμενο της Κορωναίου δε θα έπρεπε να υπάρχει στα σχολικά εγχειρίδια κάποια τεκμηρίωση; Αναγκαζόμαστε κατά συνέπεια ο καθείς στην τάξη του και τώρα εμείς εδώ στο φόρουμ να ...νομοθετούμε. Ερασιτεχνισμοί και δη αδιέξοδοι.

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 20 Μάιος 2010 στις 23:25

Πολύ ενδιαφέρουσα η συζήτηση και σας ευχαριστώ όλους που με βοηθήσατε να καταλάβω τη διαφορά αιτιολόγησης και αιτίων - αποτελέσματος. Η αμηχανία μου εξαντλούνταν στα εξωτερικά στοιχεία (όταν έχουμε "επειδή" ή "γιατί" είναι αιτιολόγηση, όταν έχουμε ρητά τις εκφράσεις "αιτία" ή "αποτελέσματα/συνέπειες" έχουμε αίτια αποτελέσματα). Το πολύ πολύ να ψέλλιζα, χωρίς σιγουριά, στα παιδιά ότι η παράγεαφος με αίτια -αποτελέσματα έχει πιο ολοκληρωμένη/εμπεριστατωμένη αιτιολόγηση, εν.ω στην αιτιολόγηση αναγράφεται μία , αιτία κάποιου φαινομένου.
Συμφωνώ απόλυτα K. Καρεμφύλλη (χρόνια πολλά;) ότι το βασικό είναι να μην ξεχνάμε ότι "είμαστε πάντα στο πεδίο "οργάνωσης του λόγου και του κειμένου" και όχι απλά στο πεδίο του περιεχομένου. Άρα μάλλον θα πρέπει να παίρνουμε υπόψη και τη διάρθρωση της παραγράφου, στον κάθε ξεχωριστό τρόπο ανάπτυξης". Επομένως δεν έχουμε σύγκριση- αντίθεση αν και γίνεται αντιπαράθεση εννοιών. ¨Οσο αφορά τον ορισμό, αν αποδεχόμαστε και την απλή αναφορά ενός ορισμού ως "οργάνωση αραγράφου με ορισμό", τότε θα πρέπει να τον επικαλούμαστε συνέχεια, εφόσον και στη διαίρεση και στη σύγκριση- αντίθεση, ενίοτε και στην αιτιολόγηση (όταν αιτιολογούμε το περιεχόμενο μιας έννοιας) συνήθως έχουμε ως αφετηρία κάποιους ορισμούς.

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 20 Μάιος 2010 στις 23:55

καλησπέρα σε όλους.

Έχει δίκιο ο Κ.Καρεμφύλλης που εστιάζει στη διάρθρωση της παραγράφου. Νομίζω όμως ότι θα μπορούσα να αξιοποιήσω την παρατήρησή του "Ο ορισμός είναι υπαρκτός ως απλή αναφορά, απο τον Durkheim. Δεν αναπτύσσεται αλλά δεν τρέχει και τίποτα" για να απαντήσω ότι και η σύγκριση είναι υπαρκτή ως απλή αναφορά στη θεματική περίοδο, χωρίς να αναπτύσσεται στα σχόλια, σημαίνεται δε από το επίρρημα (πια) και τον παρατατικό (όριζε). Εν τούτοις όντως ... δεν τρέχει και τίποτα.
Γιατί εκείνο που με ανησυχεί είναι η ευκολία με την οποία καλούμαστε να θεωρήσουμε επαρκή μια ατεκμηρίωτη απάντηση (αιτιολόγηση) και απορριπτέα μια τεκμηριωμένη (πχ ορισμός διότι αναφέρεται ο ορισμός του Durkheim ή ακόμη και σύγκριση διότι αντιπαρατίθενται δύο ορισμοί). Νιώθω πολύ άβολα που πρέπει να επιβραβεύσω μια - ενδεχομένως - τυχαία η αντιγραμμένη απάντηση και να απορρίψω (και μάλιστα εξ ολοκλήρου) μια εμπεριστατωμένη άποψη , ανεξαρτήτως του αν την αποδέχομαι ως ορθή. Τι λέτε κι εσείς;

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 21 Μάιος 2010 στις 0:04

Δηλαδή, αν κατάλαβα καλά, λες ότι μια απάντηση που έχει μια άλφα τεκμηρίωση, μέσα σ αυτό το χάος της ρευστότητας που μας κάνει και μας τους βαθμολογητές να συζητάμε μετις ώρες, θα πρέπει να αξιολογείται περισσότερο από μια μηχανιστική και αστήρικτη "σωστή" απάντηση. Ναι, αν εννοείς αυτό, προσωπικά συμφωνώ.

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

καλησπέρα σε όλους.

Έχει δίκιο ο Κ.Καρεμφύλλης που εστιάζει στη διάρθρωση της παραγράφου. Νομίζω όμως ότι θα μπορούσα να αξιοποιήσω την παρατήρησή του "Ο ορισμός είναι υπαρκτός ως απλή αναφορά, απο τον Durkheim. Δεν αναπτύσσεται αλλά δεν τρέχει και τίποτα" για να απαντήσω ότι και η σύγκριση είναι υπαρκτή ως απλή αναφορά στη θεματική περίοδο, χωρίς να αναπτύσσεται στα σχόλια, σημαίνεται δε από το επίρρημα (πια) και τον παρατατικό (όριζε). Εν τούτοις όντως ... δεν τρέχει και τίποτα.
Γιατί εκείνο που με ανησυχεί είναι η ευκολία με την οποία καλούμαστε να θεωρήσουμε επαρκή μια ατεκμηρίωτη απάντηση (αιτιολόγηση) και απορριπτέα μια τεκμηριωμένη (πχ ορισμός διότι αναφέρεται ο ορισμός του Durkheim ή ακόμη και σύγκριση διότι αντιπαρατίθενται δύο ορισμοί). Νιώθω πολύ άβολα που πρέπει να επιβραβεύσω μια - ενδεχομένως - τυχαία η αντιγραμμένη απάντηση και να απορρίψω (και μάλιστα εξ ολοκλήρου) μια εμπεριστατωμένη άποψη , ανεξαρτήτως του αν την αποδέχομαι ως ορθή. Τι λέτε κι εσείς;

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 21 Μάιος 2010 στις 0:41

ναι, Χριστίνα. θα ήθελα δε να προσθέσω ότι και στην ερώτηση για τα χαρακτηριστικά του επιστημονικού λόγου, η οδηγία της ΚΕΕ εμφανίζει την τεκμηρίωση κάτι σαν ... περιττή πολυτέλεια.
Νομίζω ότι είναι πιο σημαντικο να κινητοποιεί κανείς την κρίση του και να αποκαλύπτει τον τρόπο σκέψης του παρά να απαντά "σωστά" κι αυτοματοποιημένα. Κι αυτό είναι κάτι που δηλητηριάζει τον τρόπο που προσεγγίζουμε τη μάθηση ακόμη και στα Μαθηματικά ή τη Φυσική (του σχολείου). Και θα το δηλητηριάζει όλο περισσότερο όσο θα χρησιμοποιούμε ερωτήσεις "κλειστού τύπου" σε θέματα κρίσης, έστω κι αν παρουσιάζονται με τον φερεντζέ του "ανοιχτού".

Χριστίνα Παπαγγελή είπε:

Δηλαδή, αν κατάλαβα καλά, λες ότι μια απάντηση που έχει μια άλφα τεκμηρίωση, μέσα σ αυτό το χάος της ρευστότητας που μας κάνει και μας τους βαθμολογητές να συζητάμε μετις ώρες, θα πρέπει να αξιολογείται περισσότερο από μια μηχανιστική και αστήρικτη "σωστή" απάντηση. Ναι, αν εννοείς αυτό, προσωπικά συμφωνώ.

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

καλησπέρα σε όλους.

Έχει δίκιο ο Κ.Καρεμφύλλης που εστιάζει στη διάρθρωση της παραγράφου. Νομίζω όμως ότι θα μπορούσα να αξιοποιήσω την παρατήρησή του "Ο ορισμός είναι υπαρκτός ως απλή αναφορά, απο τον Durkheim. Δεν αναπτύσσεται αλλά δεν τρέχει και τίποτα" για να απαντήσω ότι και η σύγκριση είναι υπαρκτή ως απλή αναφορά στη θεματική περίοδο, χωρίς να αναπτύσσεται στα σχόλια, σημαίνεται δε από το επίρρημα (πια) και τον παρατατικό (όριζε). Εν τούτοις όντως ... δεν τρέχει και τίποτα.
Γιατί εκείνο που με ανησυχεί είναι η ευκολία με την οποία καλούμαστε να θεωρήσουμε επαρκή μια ατεκμηρίωτη απάντηση (αιτιολόγηση) και απορριπτέα μια τεκμηριωμένη (πχ ορισμός διότι αναφέρεται ο ορισμός του Durkheim ή ακόμη και σύγκριση διότι αντιπαρατίθενται δύο ορισμοί). Νιώθω πολύ άβολα που πρέπει να επιβραβεύσω μια - ενδεχομένως - τυχαία η αντιγραμμένη απάντηση και να απορρίψω (και μάλιστα εξ ολοκλήρου) μια εμπεριστατωμένη άποψη , ανεξαρτήτως του αν την αποδέχομαι ως ορθή. Τι λέτε κι εσείς;

Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις 21 Μάιος 2010 στις 16:59

Δυστυχώς, η σοβαρότητα της προσέγγισης και η επάρκεια γνώσης του αντικειμένου, όπως αποδείχνονται στην συγκεκριμένη συζήτηση, δε φαίνεται να οφείλονται ούτε στα σχολικά βιβλία ούτε στην εν γένει στάση των υπευθύνων φορέων.

Ευτυχώς, η συγκεκριμένη συζήτηση είναι άλλη μια ένδειξη ότι το πρόβλημα της εκπαίδευσης δεν είναι όσοι μπαίνουν μέσα στις σχολικές αίθουσες για να διδάξουν...

Συνάδερφοι και φίλοι,

νομίζω ότι εκείνο που θα πρέπει να δεχτούμε είναι η ανεπάρκεια της θεωρίας (εκτός και αν θεωρήσουμε ότι ο Γρηγοριάδης/ εισηγητής της θεωρίας παραγράφου είναι η ελληνική απάντηση στο... Χέγκελ. Κώστα...) Αυτό δε θα ήταν πρόβλημα, αν υπήρχε συνείδησή του κατά την διατύπωση των ερωτήσεων. Εννοώ ότι θα μπορούσε σαφώς να ζητηθεί από τους υποψήφιους να τεκμηριώσουν ότι πρόκειται για αιτιολόγηση ή για αίτιο – αποτέλεσμα.

Να θυμίσω ότι έγινε εδώ ήδη συζήτηση για τον τρόπο διατύπωσης των ερωτήσεων.

Πάντως, η συνάδερφος kelly tzannini θέτει ένα οριακό ζήτημα. Ίσως πρέπει να τεθεί σε νέα συζήτηση το «υγιές συμπέρασμα πως η έκθεση δεν θα πρέπει να είναι πανελλαδικώς διαγωνιζόμενο μάθημα και πόσο μάλλον "κλειδί" για την πρόσβαση στα πανεπιστήμια...» (κάτι που ήδη έχει απασχολήσει και άλλους συναδέρφους...)

Πρέπει να βρεθούν τρόποι άρσης του υποκειμενισμού στην αξιολόγηση.

Απάντηση από τον/την Γιάννης Μαργιούλας στις 21 Μάιος 2010 στις 22:44

Όταν, στα τέλη του 70, με τις εργασίες του Ν. Γρηγοριάδη, γνωρίσαμε την "παράγραφο" ως συστατικό της δομής του γραπτού λόγου, βρήκαμε έναν μπούσουλα για τη διδασκαλία του. Καθώς μάλιστα ενσωματώθηκε στα νέα βιβλία της γλώσσας, νιώσαμε πως κατέχουμε έναν τρόπο να καθοδηγούμε τους μαθητές μας ώστε να σχεδιάζουν και να οργανώνουν τα γραπτά τους κείμενα. Η γνώση της δομής, της εσωτερικής οργάνωσης και των ενδεικτικών τρόπων ανάπτυξης της παραγράφου είναι γνώση προαπαιτούμενη για να εκπαιδευτεί κάποιος στην παραγωγή λόγου.
Με μια σημαντική επισήμανση : η "θεωρία της παραγράφου" είναι ένας ιδεότυπος (ένα ιδεατό μοντέλο οργάνωσης του λόγου με μαθηματικό σχεδόν τρόπο) που η διδακτική του αξία είναι περισσότερο να υπενθυμίζει διαρκώς στον γράφοντα την ανάγκη της οργάνωσης και της ταξινόμησης των σκέψεων παρά να οδηγεί σε μηχανιστική εφαρμογή μεθόδων ανάπτυξης. Στην πράξη όλοι διαπιστώνουμε πως οι άνθρωποι - ακόμα και οι ταλαντούχοι της πένας - δεν γράφουν έτσι. Με δυσκολία θα έβρισκε κανείς - σε οποιοδήποτε κείμενο - παραγράφους συμβατές με τη θεωρία.

Αυτά τα εξόφθαλμα καμώνεται πως δεν τα βλέπει ο φροντιστηριακός (και σχολικός) σχεδιασμός και έχει αναγάγει τη φορμαλιστική εφαρμογή των "κανόνων" της παραγράφου σε δείκτη της ποιότητας των σχολικών γραπτών. (Δείτε τα αποστειρωμένα "υποδειγματικά" κείμενα των συναδέλφων που στα σχολικά βοηθήματα επιχειρούν να εφαρμόσουν τους άτεγκτους κανόνες της παραγραφοποίησης).

Η περαιτέρω θεωρητικοποίηση του «μοντέλου της παραγράφου», η εξαντλητική ανάλυση της δομής της, η αναγωγή όλων των παραγράφων σε μια κωδικοποιημένη τυπολογία με απίθανους συνδυασμούς μεθόδων, είναι εξ ορισμού αδιέξοδη. Δεν είναι δυνατή η τυποποίηση της σκέψης και της έκφρασης ούτε ο άκρατος φορμαλισμός θα έδινε κείμενα πειστικότερα και αποτελεσματικότερα. Τόσο η ελληνική όσο και η διεθνής βιβλιογραφία είναι – ευτυχώς – ιδιαίτερα φτωχή σε εργασίες που διυλίζουν τη φόρμα της γραπτής έκφρασης. Και ευτυχώς η "θεωρία της παραγράφου" έχει περιθωριακό χαρακτήρα στα εγχειρίδια του Λυκείου.

Η απαίτηση για περισσότερη και πιο «ξεκάθαρη» θεωρία πηγάζει από την ανασφάλεια του βαθμολογητή που αναζητά περιχαρακωμένες, σαφείς και μετρήσιμες με το υποδεκάμετρο απαντήσεις. Η ανασφάλεια αυτή είναι και δικαιολογημένη και αναμενόμενη. Όμως δεν νομίζετε πως κάποτε πρέπει να περάσουμε από τη μόνιμη έγνοια του "πώς βαθμολογώ;" στην έγνοια του "πώς διδάσκω;" και - κυρίως - "τι διδάσκω;";

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 21 Μάιος 2010 στις 23:38

Ταυτίζομαι απολύτως με το Γιάννη. Τις διαπιστώσεις του επιβεβαιώνει και η πιο επιδερμική ανάγνωση οποιουδήποτε κειμένου. Πόσες φορές πρέπει να διαβάσουμε ένα κείμενο για να βρούμε παράγραφο κατάλληλη για ανάλογη ερώτηση; Μπαίνει εύκολα ο λόγος σε καλούπια; Η συζήτηση έχει βάθος. Αξίζει τον κόπο!

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 22 Μάιος 2010 στις 0:38

Είναι προφανές ότι ο Γρηγοριάδης δεν εφηύρε το λόγο. Οι άνθρωποι συνέτασσαν και πριν από τη δημοσίευση των εργασιών του θαυμάσιες παραγράφους κι ας μην γνώριζαν τη σχετική θεωρία. Η τυπολογία της παραγράφου προέκυψε εκ των υστέρων (επαγωγικά ούτως ειπείν) και δεν φιλοδοξούσε (ελπίζω...) ως θεωρία να υποδείξει μια νόρμα. Νομίζω ότι είναι ένα ενδιαφέρον (κι ασφαλώς όχι ολοκληρωμένο) εργαλείο που, όπως άριστα επισήμανε ο Γιάννης, υποδεικνύει στον γράφοντα πως πρέπει να νοιάζεται για τη διάρθρωση της σκέψης του. Δεν τον δεσμεύει, αλλά τον βοηθά να ξεδιπλώσει πολύπλευρα το λόγο του. Υπό αυτή την έννοια μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως εργαλείο με το οποίο μπορούμε να ελέγξουμε το βαθμό συνειδητότητας της γλωσσικής χρήσης είτε σε αναλυτικό είτε σε δημιουργικό επίπεδο. Γι΄ αυτό τονίζω για άλλη μια φορά πως θα πρέπει να εστιάζουμε στην τεκμηρίωση της απάντησης του μαθητή!

Εκείνο που είναι ακόμη πιο ακανθώδες κατά τη γνώμη μου (παρεξηγημένο και ανούσιο, επιτρέψτε μου τους χαρακτηρισμούς) είναι το θέμα της συλλογιστικής πορείας παραγράφου. Γι' αυτό άλλωστε έχει εξοβελιστεί (για πάντα άραγε;) από τα θέματα των εξετάσεων μεγάλης δημοσιότητας και ζητείται πια μόνο στις Επαναληπτικές (όπου ελάχιστοι παρακολουθούν και σχολιάζουν). Αν δεν σας κουράζω, λύστε μου την απορία:

ποια είναι η συλλογιστική πορεία της παραγράφου: "Η Ελευθερία, καθώς αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, είναι γ ρ η γ ο ρ ο ύ σ α. ∆εν επαναπαύεται σ’ όσα απόχτησε. ∆εν εθελοτυφλεί μπροστά στις δυνάμεις που την απειλούν. ∆ε βυθίζεται στη βλάσφημη απόλαυση των αγαθών. Ανησυχεί, διαλογίζεται, προβληματίζεται. Κρατεί πάντα γυμνό και πάντα όρθιο το τρομερό της σπαθί γιατί αν το σπαθί χαμηλώσει, αν δισταγμός ή ατολμία την κυριέψουν, η Ελευθερία θα ’χει χαθεί"; (Τσιρόπουλος). Εννοείται βέβαια πως με ενδιαφέρει πρωτίστως η αιτιολόγηση.

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 23 Μάιος 2010 στις 20:22

Για το πρώτο σκέλος (του τρόπου ανάπτυξης), νομίζω ότι κινδυνεύουμε να παρασυρθούμε σε θολές συζητήσεις. Πρέπει η απάντηση να είναι συγκεκριμένη. Νομίζω αυτή ήταν και η πρόθεση της ΚΕΕ, όταν διατύπωνε την ερώτηση "με ποιον τρόπο" και όχι τρόπους. Ψάχνουμε λοιπόν να βρούμε έναν, τον βασικό, τρόπο ανάπτυξης και όχι άλλους που λανθάνουν ή έχουν περιφερειακό ρόλο. Υπ' αυτή την έννοια, νομίζω ότι ήταν αιτιολόγηση. Όχι μόνο λόγω εξωτερικών χαρακτηριστικών (επειδή) αλλά και για λόγους ουσίας. Στη Θ. Π διατυπώνει μία κρίση, η οποία χρήζει υποστήριξης. Χρειάζεται δηλαδή επιχείρημα-απόδειξη. Το "επομένως" δηλώνει το συμπέρασμα του συλλογισμού και ότι αποτέλεσμα

Ως προς το δεύτερο, καταθέτω κάποιες σκέψεις, χωρίς να φιλοδοξώ να προσφέρω λύση στο ακανθώδες ζήτημα:

Πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι άλλο είναι ο συλλογισμός και άλλο η συλλογιστική πορεία σε παράγραφο. Ο συλλογισμός μας παραπέμπει στους κανόνες της λογικής. Εκεί ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο. Όσον αφορά την παράγραφο, η συλλογιστική πορεία αποτελεί έναν από τους βασικούς άξονες οργάνωσης της παραγράφου (χώρος, χρόνος, απαγωγικός, παραγωγικός). Αφορά δε τη χωροταξική διευθέτηση του υλικού σε αυτήν. Έτσι δεχόμαστε ότι οργανώνεται πάνω στον παραγωγικό άξονα, αν στην αρχή διατυπώνεται μία γενική αρχή ή αξίωμα για τεκμηριώσει ένα επιμέρους συμπέρασμα, ή αν αποτελεί το γενικό συμπέρασμα ενός συλλογισμού, τα επιμέρους στοιχεία του οποίου εκτίθενται στη συνέχεια. Στην τελευταία περίπτωση, ο συλλογισμός στον οποίο στηρίζεται η παράγραφος μπορεί να είναι επαγωγικός. Η συλλογιστική πορεία όμως της παραγράφου, ο άξονας δήλαδή οργάνωσής της, είναι παραγωγικός. Στο παράδειγμα λοιπόν θα απαντούσα πώς πρόκειται για παραγωγική συλλογιστική πορεία. Προλαβαίνω την ενστασή: ο συλλογισμός (τυπικής λογικής) είναι επαγωγικός γενίκευσης. Αλλά ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο: πώς διακρίνουμε με κανόνες λογικής την επαγωγή από την παραγωγή. Μπαίνουμε σε χωράφια φιλοσοφίας και λογικής (ίσως χρειαστεί και η βοήθεια μαθηματικών)

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Είναι προφανές ότι ο Γρηγοριάδης δεν εφηύρε το λόγο. Οι άνθρωποι συνέτασσαν και πριν από τη δημοσίευση των εργασιών του θαυμάσιες παραγράφους κι ας μην γνώριζαν τη σχετική θεωρία. Η τυπολογία της παραγράφου προέκυψε εκ των υστέρων (επαγωγικά ούτως ειπείν) και δεν φιλοδοξούσε (ελπίζω...) ως θεωρία να υποδείξει μια νόρμα. Νομίζω ότι είναι ένα ενδιαφέρον (κι ασφαλώς όχι ολοκληρωμένο) εργαλείο που, όπως άριστα επισήμανε ο Γιάννης, υποδεικνύει στον γράφοντα πως πρέπει να νοιάζεται για τη διάρθρωση της σκέψης του. Δεν τον δεσμεύει, αλλά τον βοηθά να ξεδιπλώσει πολύπλευρα το λόγο του. Υπό αυτή την έννοια μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως εργαλείο με το οποίο μπορούμε να ελέγξουμε το βαθμό συνειδητότητας της γλωσσικής χρήσης είτε σε αναλυτικό είτε σε δημιουργικό επίπεδο. Γι΄ αυτό τονίζω για άλλη μια φορά πως θα πρέπει να εστιάζουμε στην τεκμηρίωση της απάντησης του μαθητή!

Εκείνο που είναι ακόμη πιο ακανθώδες κατά τη γνώμη μου (παρεξηγημένο και ανούσιο, επιτρέψτε μου τους χαρακτηρισμούς) είναι το θέμα της συλλογιστικής πορείας παραγράφου. Γι' αυτό άλλωστε έχει εξοβελιστεί (για πάντα άραγε;) από τα θέματα των εξετάσεων μεγάλης δημοσιότητας και ζητείται πια μόνο στις Επαναληπτικές (όπου ελάχιστοι παρακολουθούν και σχολιάζουν). Αν δεν σας κουράζω, λύστε μου την απορία: ποια είναι η συλλογιστική πορεία της παραγράφου: "Η Ελευθερία, καθώς αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, είναι γ ρ η γ ο ρ ο ύ σ α. ∆εν επαναπαύεται σ’ όσα απόχτησε. ∆εν εθελοτυφλεί μπροστά στις δυνάμεις που την απειλούν. ∆ε βυθίζεται στη βλάσφημη απόλαυση των αγαθών. Ανησυχεί, διαλογίζεται, προβληματίζεται. Κρατεί πάντα γυμνό και πάντα όρθιο το τρομερό της σπαθί γιατί αν το σπαθί χαμηλώσει, αν δισταγμός ή ατολμία την κυριέψουν, η Ελευθερία θα ’χει χαθεί"; (Τσιρόπουλος). Εννοείται βέβαια πως με ενδιαφέρει πρωτίστως η αιτιολόγηση.

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 24 Μάιος 2010 στις 12:30

Γιάννη,
νομίζω ότι πρέπει να ανοίξουμε μια νέα συζήτηση για τη συλλογιστική πορεία. Θα το επιχειρήσω κι ελπίζω να ακολουθήσουν κι άλλοι. Καταλαβαίνω ότι είναι θέμα "εκτός εποχής"αλλά θα αποτελέσει την αφορμή να προβληματιστούμε για τις προεκτάσεις του.

Ως προς την ανάπτυξη της παραγράφου πιστεύω ότι πρακτικά έχεις δίκιο, αλλά καλό θα είναι να αποφεύγει η ΚΕΕ αυτού του είδους τις ερωτήσεις και να προσανατολιστεί σε ερωτήσεις που απαιτούν αιτιολόγηση της απάντησης. Όπως δηλαδή προτείνει (περίπου) και ο Βασίλης, θα ήταν προτιμότερο να ερωτηθούν οι μαθητές ως εξής: "η παράγραφος τάδε αναπτύσσεται με τη μέθοδο της αιτιολόγησης; Να τεκμηριώσετε την απάντησή σας επισημαίνοντας τη νοηματική σχέση Θεματικής περιόδου και Λεπτομερειών και τις σχετικές ενδείξεις συνοχής". Νομίζω ότι τέτοιου είδους ερωτήματα αφενός συντελούν στην άρση του υποκειμενισμού κατά τη βαθμολόγηση και αφετέρου προσανατολίζουν σωστά τον εξεταζόμενο προσφέροντάς του παράλληλα την ευκαιρία να αποδείξει ότι έχει κατανοήσει σε βάθος τη θεωρία.

Γιάννης Τσιτσεκίδης είπε:

Για το πρώτο σκέλος (του τρόπου ανάπτυξης), νομίζω ότι κινδυνεύουμε να παρασυρθούμε σε θολές συζητήσεις. Πρέπει η απάντηση να είναι συγκεκριμένη. Νομίζω αυτή ήταν και η πρόθεση της ΚΕΕ, όταν διατύπωνε την ερώτηση "με ποιον τρόπο" και όχι τρόπους. Ψάχνουμε λοιπόν να βρούμε έναν, τον βασικό, τρόπο ανάπτυξης και όχι άλλους που λανθάνουν ή έχουν περιφερειακό ρόλο. Υπ' αυτή την έννοια, νομίζω ότι ήταν αιτιολόγηση. Όχι μόνο λόγω εξωτερικών χαρακτηριστικών (επειδή) αλλά και για λόγους ουσίας. Στη Θ. Π διατυπώνει μία κρίση, η οποία χρήζει υποστήριξης. Χρειάζεται δηλαδή επιχείρημα-απόδειξη. Το "επομένως" δηλώνει το συμπέρασμα του συλλογισμού και ότι αποτέλεσμα
Ως προς το δεύτερο, καταθέτω κάποιες σκέψεις, χωρίς να φιλοδοξώ να προσφέρω λύση στο ακανθώδες ζήτημα:

Πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι άλλο είναι ο συλλογισμός και άλλο η συλλογιστική πορεία σε παράγραφο. Ο συλλογισμός μας παραπέμπει στους κανόνες της λογικής. Εκεί ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο. Όσον αφορά την παράγραφο, η συλλογιστική πορεία αποτελεί έναν από τους βασικούς άξονες οργάνωσης της παραγράφου (χώρος, χρόνος, απαγωγικός, παραγωγικός). Αφορά δε τη χωροταξική διευθέτηση του υλικού σε αυτήν. Έτσι δεχόμαστε ότι οργανώνεται πάνω στον παραγωγικό άξονα, αν στην αρχή διατυπώνεται μία γενική αρχή ή αξίωμα για τεκμηριώσει ένα επιμέρους συμπέρασμα, ή αν αποτελεί το γενικό συμπέρασμα ενός συλλογισμού, τα επιμέρους στοιχεία του οποίου εκτίθενται στη συνέχεια. Στην τελευταία περίπτωση, ο συλλογισμός στον οποίο στηρίζεται η παράγραφος μπορεί να είναι επαγωγικός. Η συλλογιστική πορεία όμως της παραγράφου, ο άξονας δήλαδή οργάνωσής της, είναι παραγωγικός. Στο παράδειγμα λοιπόν θα απαντούσα πώς πρόκειται για παραγωγική συλλογιστική πορεία. Προλαβαίνω την ενστασή: ο συλλογισμός (τυπικής λογικής) είναι επαγωγικός γενίκευσης. Αλλά ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο: πώς διακρίνουμε με κανόνες λογικής την επαγωγή από την παραγωγή. Μπαίνουμε σε χωράφια φιλοσοφίας και λογικής (ίσως χρειαστεί και η βοήθεια μαθηματικών)

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Είναι προφανές ότι ο Γρηγοριάδης δεν εφηύρε το λόγο. Οι άνθρωποι συνέτασσαν και πριν από τη δημοσίευση των εργασιών του θαυμάσιες παραγράφους κι ας μην γνώριζαν τη σχετική θεωρία. Η τυπολογία της παραγράφου προέκυψε εκ των υστέρων (επαγωγικά ούτως ειπείν) και δεν φιλοδοξούσε (ελπίζω...) ως θεωρία να υποδείξει μια νόρμα. Νομίζω ότι είναι ένα ενδιαφέρον (κι ασφαλώς όχι ολοκληρωμένο) εργαλείο που, όπως άριστα επισήμανε ο Γιάννης, υποδεικνύει στον γράφοντα πως πρέπει να νοιάζεται για τη διάρθρωση της σκέψης του. Δεν τον δεσμεύει, αλλά τον βοηθά να ξεδιπλώσει πολύπλευρα το λόγο του. Υπό αυτή την έννοια μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως εργαλείο με το οποίο μπορούμε να ελέγξουμε το βαθμό συνειδητότητας της γλωσσικής χρήσης είτε σε αναλυτικό είτε σε δημιουργικό επίπεδο. Γι΄ αυτό τονίζω για άλλη μια φορά πως θα πρέπει να εστιάζουμε στην τεκμηρίωση της απάντησης του μαθητή!

Εκείνο που είναι ακόμη πιο ακανθώδες κατά τη γνώμη μου (παρεξηγημένο και ανούσιο, επιτρέψτε μου τους χαρακτηρισμούς) είναι το θέμα της συλλογιστικής πορείας παραγράφου. Γι' αυτό άλλωστε έχει εξοβελιστεί (για πάντα άραγε;) από τα θέματα των εξετάσεων μεγάλης δημοσιότητας και ζητείται πια μόνο στις Επαναληπτικές (όπου ελάχιστοι παρακολουθούν και σχολιάζουν). Αν δεν σας κουράζω, λύστε μου την απορία: ποια είναι η συλλογιστική πορεία της παραγράφου: "Η Ελευθερία, καθώς αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, είναι γ ρ η γ ο ρ ο ύ σ α. ∆εν επαναπαύεται σ’ όσα απόχτησε. ∆εν εθελοτυφλεί μπροστά στις δυνάμεις που την απειλούν. ∆ε βυθίζεται στη βλάσφημη απόλαυση των αγαθών. Ανησυχεί, διαλογίζεται, προβληματίζεται. Κρατεί πάντα γυμνό και πάντα όρθιο το τρομερό της σπαθί γιατί αν το σπαθί χαμηλώσει, αν δισταγμός ή ατολμία την κυριέψουν, η Ελευθερία θα ’χει χαθεί"; (Τσιρόπουλος). Εννοείται βέβαια πως με ενδιαφέρει πρωτίστως η αιτιολόγηση.

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 24 Μάιος 2010 στις 13:13

Νομίζω ότι θα βγουν χρήσιμα συμπεράσματα. Πιστεύω κι εγώ ότι είναι ένα θέμα που χρειάζεται συζήτηση.

Για τον τρόπο ανάπτυξης πολλά θα μπορούσαμε να πούμε ή να ζητήσουμε. Είναι όμως αδιέξοδη η συζήτηση ως προς το πρακτικό της, τουλάχιστον, σκέλος. Καλούμαστε να λειτουργήσουμε σε ένα πλαίσιο με βάση συγκεκριμένα βιβλία, αναλυτικά προγράμματα και πρακτικές (δες ερωτήσεις). Πρέπει αυτό να δούμε. Μη χαθούμε σε συζητήσεις για το τι θα μπορούσε να γίνει. Όχι πως δεν είναι εποικοδομητικές. Αλλά εδώ μας ενδιαφέρει η πράξη. Πρέπει να γραφούν κάποια βιβλία και πρέπει να δοθεί κάποια θεωρία. Δυστυχώς (ή ευτυχώς;) το κάνουν άλλοι. Ας προχωρήσουμε παρακάτω

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Γιάννη,
νομίζω ότι πρέπει να ανοίξουμε μια νέα συζήτηση για τη συλλογιστική πορεία. Θα το επιχειρήσω κι ελπίζω να ακολουθήσουν κι άλλοι. Καταλαβαίνω ότι είναι θέμα "εκτός εποχής"αλλά θα αποτελέσει την αφορμή να προβληματιστούμε για τις προεκτάσεις του.

Ως προς την ανάπτυξη της παραγράφου πιστεύω ότι πρακτικά έχεις δίκιο, αλλά καλό θα είναι να αποφεύγει η ΚΕΕ αυτού του είδους τις ερωτήσεις και να προσανατολιστεί σε ερωτήσεις που απαιτούν αιτιολόγηση της απάντησης. Όπως δηλαδή προτείνει (περίπου) και ο Βασίλης, θα ήταν προτιμότερο να ερωτηθούν οι μαθητές ως εξής: "η παράγραφος τάδε αναπτύσσεται με τη μέθοδο της αιτιολόγησης; Να τεκμηριώσετε την απάντησή σας επισημαίνοντας τη νοηματική σχέση Θεματικής περιόδου και Λεπτομερειών και τις σχετικές ενδείξεις συνοχής". Νομίζω ότι τέτοιου είδους ερωτήματα αφενός συντελούν στην άρση του υποκειμενισμού κατά τη βαθμολόγηση και αφετέρου προσανατολίζουν σωστά τον εξεταζόμενο προσφέροντάς του παράλληλα την ευκαιρία να αποδείξει ότι έχει κατανοήσει σε βάθος τη θεωρία.

Γιάννης Τσιτσεκίδης είπε:

Για το πρώτο σκέλος (του τρόπου ανάπτυξης), νομίζω ότι κινδυνεύουμε να παρασυρθούμε σε θολές συζητήσεις. Πρέπει η απάντηση να είναι συγκεκριμένη. Νομίζω αυτή ήταν και η πρόθεση της ΚΕΕ, όταν διατύπωνε την ερώτηση "με ποιον τρόπο" και όχι τρόπους. Ψάχνουμε λοιπόν να βρούμε έναν, τον βασικό, τρόπο ανάπτυξης και όχι άλλους που λανθάνουν ή έχουν περιφερειακό ρόλο. Υπ' αυτή την έννοια, νομίζω ότι ήταν αιτιολόγηση. Όχι μόνο λόγω εξωτερικών χαρακτηριστικών (επειδή) αλλά και για λόγους ουσίας. Στη Θ. Π διατυπώνει μία κρίση, η οποία χρήζει υποστήριξης. Χρειάζεται δηλαδή επιχείρημα-απόδειξη. Το "επομένως" δηλώνει το συμπέρασμα του συλλογισμού και ότι αποτέλεσμα
Ως προς το δεύτερο, καταθέτω κάποιες σκέψεις, χωρίς να φιλοδοξώ να προσφέρω λύση στο ακανθώδες ζήτημα:

Πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι άλλο είναι ο συλλογισμός και άλλο η συλλογιστική πορεία σε παράγραφο. Ο συλλογισμός μας παραπέμπει στους κανόνες της λογικής. Εκεί ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο. Όσον αφορά την παράγραφο, η συλλογιστική πορεία αποτελεί έναν από τους βασικούς άξονες οργάνωσης της παραγράφου (χώρος, χρόνος, απαγωγικός, παραγωγικός). Αφορά δε τη χωροταξική διευθέτηση του υλικού σε αυτήν. Έτσι δεχόμαστε ότι οργανώνεται πάνω στον παραγωγικό άξονα, αν στην αρχή διατυπώνεται μία γενική αρχή ή αξίωμα για τεκμηριώσει ένα επιμέρους συμπέρασμα, ή αν αποτελεί το γενικό συμπέρασμα ενός συλλογισμού, τα επιμέρους στοιχεία του οποίου εκτίθενται στη συνέχεια. Στην τελευταία περίπτωση, ο συλλογισμός στον οποίο στηρίζεται η παράγραφος μπορεί να είναι επαγωγικός. Η συλλογιστική πορεία όμως της παραγράφου, ο άξονας δήλαδή οργάνωσής της, είναι παραγωγικός. Στο παράδειγμα λοιπόν θα απαντούσα πώς πρόκειται για παραγωγική συλλογιστική πορεία. Προλαβαίνω την ενστασή: ο συλλογισμός (τυπικής λογικής) είναι επαγωγικός γενίκευσης. Αλλά ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο: πώς διακρίνουμε με κανόνες λογικής την επαγωγή από την παραγωγή. Μπαίνουμε σε χωράφια φιλοσοφίας και λογικής (ίσως χρειαστεί και η βοήθεια μαθηματικών)

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Είναι προφανές ότι ο Γρηγοριάδης δεν εφηύρε το λόγο. Οι άνθρωποι συνέτασσαν και πριν από τη δημοσίευση των εργασιών του θαυμάσιες παραγράφους κι ας μην γνώριζαν τη σχετική θεωρία. Η τυπολογία της παραγράφου προέκυψε εκ των υστέρων (επαγωγικά ούτως ειπείν) και δεν φιλοδοξούσε (ελπίζω...) ως θεωρία να υποδείξει μια νόρμα. Νομίζω ότι είναι ένα ενδιαφέρον (κι ασφαλώς όχι ολοκληρωμένο) εργαλείο που, όπως άριστα επισήμανε ο Γιάννης, υποδεικνύει στον γράφοντα πως πρέπει να νοιάζεται για τη διάρθρωση της σκέψης του. Δεν τον δεσμεύει, αλλά τον βοηθά να ξεδιπλώσει πολύπλευρα το λόγο του. Υπό αυτή την έννοια μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως εργαλείο με το οποίο μπορούμε να ελέγξουμε το βαθμό συνειδητότητας της γλωσσικής χρήσης είτε σε αναλυτικό είτε σε δημιουργικό επίπεδο. Γι΄ αυτό τονίζω για άλλη μια φορά πως θα πρέπει να εστιάζουμε στην τεκμηρίωση της απάντησης του μαθητή!

Εκείνο που είναι ακόμη πιο ακανθώδες κατά τη γνώμη μου (παρεξηγημένο και ανούσιο, επιτρέψτε μου τους χαρακτηρισμούς) είναι το θέμα της συλλογιστικής πορείας παραγράφου. Γι' αυτό άλλωστε έχει εξοβελιστεί (για πάντα άραγε;) από τα θέματα των εξετάσεων μεγάλης δημοσιότητας και ζητείται πια μόνο στις Επαναληπτικές (όπου ελάχιστοι παρακολουθούν και σχολιάζουν). Αν δεν σας κουράζω, λύστε μου την απορία: ποια είναι η συλλογιστική πορεία της παραγράφου: "Η Ελευθερία, καθώς αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, είναι γ ρ η γ ο ρ ο ύ σ α. ∆εν επαναπαύεται σ’ όσα απόχτησε. ∆εν εθελοτυφλεί μπροστά στις δυνάμεις που την απειλούν. ∆ε βυθίζεται στη βλάσφημη απόλαυση των αγαθών. Ανησυχεί, διαλογίζεται, προβληματίζεται. Κρατεί πάντα γυμνό και πάντα όρθιο το τρομερό της σπαθί γιατί αν το σπαθί χαμηλώσει, αν δισταγμός ή ατολμία την κυριέψουν, η Ελευθερία θα ’χει χαθεί"; (Τσιρόπουλος). Εννοείται βέβαια πως με ενδιαφέρει πρωτίστως η αιτιολόγηση.

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 26 Μάιος 2010 στις 12:09

Συνάδελφοι χαιρετώ

παραθέτω τα σχετικά ερωτήματα από τις πρόσφατες εξετάσεις των Επαγγελματικών Λυκείων

ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Α) 2010

Αξίζει να σημειωθεί ιδιαίτερα ότι στον αληθινό επαγγελματία υπάρχει (συνειδητή και όχι σπάνια ασύνειδη) η πεποίθηση ότι πέρα από τον απλό βιοπορισμό, πέρα και από την κοινωνική θέση που εξασφαλίζει το επάγγελμα, κάποιος γενικότερος κοινωνικός σκοπός εξυπηρετείται με αυτό. Με την επαγγελματική του δραστηριότητα το άτομο γίνεται οργανικό μέλος της κοινωνίας και εργάζεται για την ευστάθεια και την πρόοδό της. Ο γιατρός, ο δικηγόρος, ο μηχανικός, ο πλοίαρχος δίνονται στο επάγγελμά τους ακόμη και όταν δεν το χρειάζονται για βιοπορισμό ή κοινωνική προβολή, γιατί αισθάνονται (συνειδητά ή ασύνειδα) ότι δεν είναι μόνο ο χρόνος της ζωής τους που θα αδειάσει, ούτε μόνο η κοινωνική τους υπόσταση που θα γίνει ανάπηρη αν το εγκαταλείψουν, αλλά ότι κάτι μέσα στο κοινωνικό σώμα θα πάει άσχημα, εάν δεν κάνουν όπως εκείνοι ξέρουν και μπορούν τη δουλειά τους [...].

Β2. Μεταξύ των τρόπων ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου «Αξίζει να σημειωθεί ... τη δουλειά τους» είναι το παράδειγμα και η αιτιολόγηση. Να εντοπίσετε τους τρόπους αυτούς στη συγκεκριμένη παράγραφο.

ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Α) 2010

Ό,τι, αν γινόταν με το χέρι και με τα ατελή εργαλεία περασμένων εποχών, θα απαιτούσε ημέρες ολόκληρες, ακόμα και εβδομάδες (π.χ. μια δαντέλα ή μια χαλκογραφία), και θα κόστιζε πανάκριβα, σήμερα χάρη στη μηχανή κατασκευάζεται και πολλαπλασιάζεται σε ελάχιστο χρόνο, επομένως στοιχίζει ασύγκριτα πιο φτηνά από πριν. Στην καταναλωτική κοινωνία της αφθονίας, η ταχύτητα παραγωγής των αγαθών είναι ένας από τους σημαντικότερους, αν όχι ο σημαντικότερος παράγοντας την ποσότητα και την αξία τους. Το σύνθημα: «καταναλώστε όσο μπορείτε περισσότερα» προϋποθέτει ένα άλλο: «παράγετε όσο μπορείτε περισσότερα και φτηνότερα».

Β2. Η τέταρτη παράγραφος του κειμένου «Ό,τι, αν γινόταν ... και φτηνότερα» αναπτύσσεται με: α) σύγκριση και αντίθεση και β) με παραδείγματα. Να εντοπίσετε τους τρόπους αυτούς στη συγκεκριμένη παράγραφο

πώς κρίνετε τον τύπο και την ουσία των ερωτήσεων;

Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις 26 Μάιος 2010 στις 13:21

Νομίζω ότι:

α) αυτοί που βάλαν τα θέματα διαβάσαν προσεκτικά και στοχευμένα το κείμενο που διαλέξαν (η αόριστη φασόν εκφώνηση βρείτε τον τρόπο ανάπτυξης με υποψιάζει ότι δεν τον βρήκαν αυτοί που ρωτούν ή ότι μπλοφάρουν)

β) είναι σαφές το ζητούμενο και οι αξεταζόμενοι καταλαβαίνουν αύτό που πρέπει να γράψουν

γ) επίσης, οι βαθμολογητές καταλαβαίνουν τι πρέπει να αξιολογήσουν

Εν τέλει, πρόκειται για "τεχνολογικές" και "πρακτικές" εκφωνήσεις κατάλληλες για εξετάσεις μαθητών (βέβαια θα μπορούσαν να ανοίξουν θεωρητικές συζητήσεις...)

ΥΓ. χαίρομαι που ξαναβλέπω το σχόλιό μου της 21 Μαΐου 2010 σ' αυτήν εδώ τη συζήτηση (Αυτό δε θα ήταν πρόβλημα, αν υπήρχε συνείδησή του κατά την διατύπωση των ερωτήσεων. Εννοώ ότι θα μπορούσε σαφώς να ζητηθεί από τους υποψήφιους να τεκμηριώσουν ότι πρόκειται για αιτιολόγηση ή για αίτιο – αποτέλεσμα).

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Συνάδελφοι χαιρετώ

παραθέτω τα σχετικά ερωτήματα από τις πρόσφατες εξετάσεις των Επαγγελματικών Λυκείων

ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Α) 2010

Αξίζει να σημειωθεί ιδιαίτερα ότι στον αληθινό επαγγελματία υπάρχει (συνειδητή και όχι σπάνια ασύνειδη) η πεποίθηση ότι πέρα από τον απλό βιοπορισμό, πέρα και από την κοινωνική θέση που εξασφαλίζει το επάγγελμα, κάποιος γενικότερος κοινωνικός σκοπός εξυπηρετείται με αυτό. Με την επαγγελματική του δραστηριότητα το άτομο γίνεται οργανικό μέλος της κοινωνίας και εργάζεται για την ευστάθεια και την πρόοδό της. Ο γιατρός, ο δικηγόρος, ο μηχανικός, ο πλοίαρχος δίνονται στο επάγγελμά τους ακόμη και όταν δεν το χρειάζονται για βιοπορισμό ή κοινωνική προβολή, γιατί αισθάνονται (συνειδητά ή ασύνειδα) ότι δεν είναι μόνο ο χρόνος της ζωής τους που θα αδειάσει, ούτε μόνο η κοινωνική τους υπόσταση που θα γίνει ανάπηρη αν το εγκαταλείψουν, αλλά ότι κάτι μέσα στο κοινωνικό σώμα θα πάει άσχημα, εάν δεν κάνουν όπως εκείνοι ξέρουν και μπορούν τη δουλειά τους [...].
Β2. Μεταξύ των τρόπων ανάπτυξης της τρίτης παραγράφου του κειμένου «Αξίζει να σημειωθεί ... τη δουλειά τους» είναι το παράδειγμα και η αιτιολόγηση. Να εντοπίσετε τους τρόπους αυτούς στη συγκεκριμένη παράγραφο.

ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Α) 2010

Ό,τι, αν γινόταν με το χέρι και με τα ατελή εργαλεία περασμένων εποχών, θα απαιτούσε ημέρες ολόκληρες, ακόμα και εβδομάδες (π.χ. μια δαντέλα ή μια χαλκογραφία), και θα κόστιζε πανάκριβα, σήμερα χάρη στη μηχανή κατασκευάζεται και πολλαπλασιάζεται σε ελάχιστο χρόνο, επομένως στοιχίζει ασύγκριτα πιο φτηνά από πριν. Στην καταναλωτική κοινωνία της αφθονίας, η ταχύτητα παραγωγής των αγαθών είναι ένας από τους σημαντικότερους, αν όχι ο σημαντικότερος παράγοντας την ποσότητα και την αξία τους. Το σύνθημα: «καταναλώστε όσο μπορείτε περισσότερα» προϋποθέτει ένα άλλο: «παράγετε όσο μπορείτε περισσότερα και φτηνότερα».

Β2. Η τέταρτη παράγραφος του κειμένου «Ό,τι, αν γινόταν ... και φτηνότερα» αναπτύσσεται με: α) σύγκριση και αντίθεση και β) με παραδείγματα. Να εντοπίσετε τους τρόπους αυτούς στη συγκεκριμένη παράγραφο

πώς κρίνετε τον τύπο και την ουσία των ερωτήσεων;