η συλλογιστική πορεία της παραγράφου...

Δημοσιεύτηκε από το χρήστη παναγιωτης τσουκαλας στις 24 Μάιος 2010 στις 12:37 στην ομάδα η νέα ελληνική γλώσσα ως αντικείμενο διδασκαλίας

Αρχική απορία: ποια η συλλογιστική πορεία της ακόλουθης παραγράφου;
"Η Ελευθερία, καθώς αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, είναι γ ρ η γ ο ρ ο ύ σ α. ∆εν επαναπαύεται σ’ όσα απόχτησε. ∆εν εθελοτυφλεί μπροστά στις δυνάμεις που την απειλούν. ∆ε βυθίζεται στη βλάσφημη απόλαυση των αγαθών. Ανησυχεί, διαλογίζεται, προβληματίζεται. Κρατεί
πάντα γυμνό και πάντα όρθιο το τρομερό της σπαθί γιατί αν το σπαθί χαμηλώσει, αν δισταγμός ή ατολμία την κυριέψουν, η Ελευθερία θα ’χει χαθεί"; (Τσιρόπουλος - Επαναληπτικές 2007)

Απαντήσεις σε αυτή τη συζήτηση

ο Γιάννης Τσιτσεκίδης απάντησε

"καταθέτω κάποιες σκέψεις, χωρίς να φιλοδοξώ να προσφέρω λύση στο ακανθώδες ζήτημα: Πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι άλλο είναι ο συλλογισμός και άλλο η συλλογιστική πορεία σε παράγραφο. Ο συλλογισμός μας παραπέμπει στους κανόνες της λογικής. Εκεί ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο. Όσον αφορά την παράγραφο, η συλλογιστική πορεία αποτελεί έναν από τους βασικούς άξονες οργάνωσης της παραγράφου (χώρος, χρόνος, απαγωγικός, παραγωγικός). Αφορά δε τη χωροταξική διευθέτηση του υλικού σε αυτήν. Έτσι δεχόμαστε ότι οργανώνεται πάνω στον παραγωγικό άξονα, αν στην αρχή διατυπώνεται μία γενική αρχή ή αξίωμα για τεκμηριώσει ένα επιμέρους συμπέρασμα, ή αν αποτελεί το γενικό συμπέρασμα ενός συλλογισμού, τα επιμέρους στοιχεία του οποίου εκτίθενται στη συνέχεια. Στην τελευταία περίπτωση, ο συλλογισμός στον οποίο στηρίζεται η παράγραφος μπορεί να είναι επαγωγικός. Η συλλογιστική πορεία όμως της παραγράφου, ο άξονας δήλαδή οργάνωσής της, είναι παραγωγικός. Στο παράδειγμα λοιπόν θα απαντούσα πώς πρόκειται για παραγωγική συλλογιστική πορεία. Προλαβαίνω την ενστασή: ο συλλογισμός (τυπικής λογικής) είναι επαγωγικός γενίκευσης. Αλλά ανοίγουμε άλλο κεφάλαιο: πώς διακρίνουμε με κανόνες λογικής την επαγωγή από την παραγωγή. Μπαίνουμε σε χωράφια φιλοσοφίας και λογικής (ίσως χρειαστεί και η βοήθεια μαθηματικών)"

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 24 Μάιος 2010 στις 13:11

αποριών συνέχεια...

μήπως γνωρίζετε σε ποιο εγχειρίδιο αναφέρεται η διάκριση ανάμεσα στο συλλογισμό (που παραπέμπει σε κανόνες της λογικής) και τη συλλογιστική πορεία σε παράγραφο (που αφορά τη χωροταξική διάρθρωση του υλικού);

παρεμπιπτόντως - δεν είναι ολίγον σχιζοφρενικό να χρησιμοποιούμε τον ίδιο όρο (παραγωγικός) για να περιγράψουμε καταστάσεις αλληλοαναιρούμενες με την κοινή λογική;
νομίζετε ότι στη συγκεκριμένη παράγραφο ο λόγος είναι πράγματι αποδεικτικός; (γιατί αν δεν είναι, σε ποιον συλλογισμό αναφερόμαστε;)

πώς εξηγείτε ότι σε όλες τις εξετάσεις ζητείται να χαρακτηριστει η συλλογιστική πορεία της παραγράφου (πχ το περιβόητο 2002, επαναληπτικές 2004, 2006, 2007, 2008, ομογενείς 2005) ενώ στις επαναληπτικές 2003 η εκφώνηση εχει ως εξής:

Να προσδιορίσετε ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στην πρώτη παράγραφο του κειμένου και να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.

"Ενόψει της νέας χιλιετίας, το ανθρώπινο γένος είναι υποχρεωμένο να σχεδιάσει ένα νέο εκπαιδευτικό σύστημα και να διαμορφώσει τους όρους ενός νέου πολιτισμού. Και είναι υποχρεωμένο να το πράξει τούτο -επιτρέψτε μου να επισημάνω- όχι γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα και ο πολιτισμός του παρελθόντος απέτυχαν, αλλά διότι άλλαξε η κοινωνία. Τίποτε από όσα ο άνθρωπος μπορεί να σκεφθεί και να δημιουργήσει -αν πρόκειται να καταστεί βιώσιμο- δεν είναι δυνατό να υπάρξει ερήμην της κοινωνίας. Αλλάζουν οι κοινωνικές συνθήκες; Αλλάζουν, επίσης, οι ιδέες, οι πεποιθήσεις, οι μορφές της τέχνης, οι επιστημονικές αντιλήψεις και ούτω καθεξής"

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 24 Μάιος 2010 στις 15:15

Είναι πολλά τα ερωτήματα που τίθενται, και ξεκινάω από το τελευταίο: "πώς διακρίνουμε με κανόνες λογικής την επαγωγή από την παραγωγή;". Απάντηση : με τη λογική! Δηλαδή: η ελευθερία είναι γρηγορούσα επειδή διαπιστώνουμε ότι συμβαίνουν τα υπόλοιπα, κι όχι το αντίστροφο (δεν έχουμε δηλαδή μια "αξιωματική γενίκευση ότι η ελευθερία είναι γρηγορούσα, από την οποία να απορρέει ως συμπέρασμα το ότι δεν επαναπαύεται κλπ. Τότε θα είχαμε παραγωγικό συλλογισμό).
Επειδή όμως το ύφος του Τσιρόπουλου είναι ποιητικό, νομίζω ότι δεν τέθηκε εύστοχα το ερώτημα αλλά είναι ξεκάθαρη η αμηχανία των εξεταστών να βάλουν μια ερώτηση θεωρίας. Και για να απάντήσω στο ερώτημα της επόμενής σου παρέμβασης, νομίζω ότι ο λόγος δεν είναι χαρακτηριστικά αποδεικτικός, παρά αν το τραβήξεις απ' τα "μαλλιά".

Ίσως καλύτερο παράδειγμα είναι η πρώτη παράγραφος του θέματος του 2004, "O εικοστός αιώνας δικαίως χαρακτηρίζεται ως αιώνας των μεγαλύτερων και σημαντικότερων κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών. Με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, ο μέσος "Δυτικός άνθρωπος" ζει στο κατώφλι του 21ου αιώνα μία πολύ διαφορετική καθημερινή ζωή από τον αντίστοιχο άνθρωπο των αρχών του 20ου αιώνα. Ένα σημαντικό ποσοστό ευθύνης γι' αυτές τις δραματικές αλλαγές στην καθημερινή ζωή φέρει και η πρόοδος στις λεγόμενες βιοϊατρικές επιστήμες. Η ανακάλυψη της δομής του DNA, πριν από 45 περίπου χρόνια, και η επακόλουθη "έκρηξη γνώσης" στους τομείς της Μοριακής Βιολογίας και της Γενετικής φέρνουν την ανθρωπότητα αντιμέτωπη με μια νέα τάξη πραγμάτων".

Ο εικοστός αι. χαρακτηρίζεται ως αι. των μεγαλύτερων και σημαντικότερων αλλαγών επειδή ισχύουν αυτά που αναφέρονται στη συνέχεια. Απλά, πρόκειται για συμπέρασμα το οποίο προαναγγέλλεται και επισημαίνεται αυτό με το επίρρημα "δικαίως" (μόνο η άνω και κάτω τελεία λέιπουν). Αν το νόημα ήταν ότι θεωρούμε για τον α ή β λόγο ότι ο 20ος αι. είναι ο αι. τον μεγάλων κοιν/ικών αλλάγών εξ ορισμού και ΓΙ ΑΥΤΟ ισχύουν τα παρακάτω (αν δηλ αποτελούσε αίτιο κι όχι συμπέρασμα των προτάσεων που ακολουθούν), τότε θα ήταν παραγωγικός συλλογισμός. Δεν ισχύει αυτό όμως, φυσικά!

Τώρα, γιατί συγχέει η θεωρία τον συλλογισμό που παραπέμπει σε κανόνες της λογικής με τη συλλογιστική πορεία σε παράγραφο (που αφορά τη χωροταξική διάρθρωση του υλικού), η εκτίμησή μου είναι: από βλακεία.

Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις 24 Μάιος 2010 στις 17:30

Ομολογώ ότι δεν καταλαβαίνω τη διάκριση που γίνεται εδώ. Πού βασίζεται; Υπάρχει βιβλιογραφική υποστήριξη, ας πούμε; Γιατί εγώ χωροταξικό κριτήριο για την αναγνώριση επαγωγικών και παραγωγικών συλλογισμών δεν ξέρω να υπήρξε πουθενά στη φιλοσοφία, παρά μόνο στο σχολικό βιβλίο Έκφραση-Έκθεση της Γ΄Λυκείου, όπου προφανώς οι συντάκτες έχουν ορίσει συγκεχυμένα τα είδη των συλλογισμών (σε αντίθεση με το αντίστοιχο βιβλίο της Α΄ Λυκείου όπου ορίζονται σαφέστατα, ακριβέστατα και σε αντιστοιχία με την αριστοτελική φιλοσοφία) και δημιούργησαν αυτήν την "αιώνια" σύγχυση στους φιλολόγους. Για τη φιλοσοφία και για τις θετικές επιστήμες δεν υπάρχει χωροταξικό κριτήριο: πάντοτε η πορεία "γενικό-ειδικό" ή "ειδικό-γενικό" νοείται στην τάξη της λογικής και όχι του χώρου. Μπορεί κανείς να διαβάσει και του άρθρο του Φ. Κ. Βώρου σχετικά με το αντίστοιχο πρόβλημα στις Γενικές εξετάσεις του 2002. Είναι το θέμα στο οποίο αναφέρεται και η Χριστίνα

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 24 Μάιος 2010 στις 19:13

παρατηρήσεις εκ του συστάδην

Χριστίνα (γεια σου)

επιχείρημα υφίσταται στη Θεματική περίοδο: επειδή η Ελευθερία αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, γρηγορεί. (αλήθεια η μορφή επιχειρήματος αίτιο - αποτέλεσμα παραπέμπει αυτόχρημα σε επαγωγικό συλλογισμό;)

Ως προς τη σχέση ΘΠ και Λ οι προθέσεις του συγγραφέα είναι δυσδιάγνωστες: α)επείδή γρηγορεί, δεν επαναπαύεται κ.λπ. β)επειδή (διαπιστώνουμε ότι) δεν επαναπαύεται κ.λπ. , γρηγορεί ή απλώς γ)γρηγορεί τουτέστιν δεν επαναπαύεται κ.λπ. Εν τέλει η απουσία δεικτών συνοχής δυσχεραίνει την κατανόηση. Ίσως γιατί όπως εύστοχα επισημαίνεις, ο Τσιρόπουλος παρασύρεται από ...ποιητικό οίστρο και δεν χαρακτηρίζεται από αποδεικτική συνέπεια. Πάντως η κ. Αγάθη Γεωργιάδου (στο δημοσιευμένο υλικό της) θεωρεί τη συλλογιστική πορεία παραγωγική, επειδή "ξεκινά από μια γενική κρίση η οποία εξειδικεύεται σε επιμέρους φαινόμενα".

Ως προς το περιβόητο 2002: ο αρθρογράφος δεν επιχειρεί καν αποδεικτική προσπάθεια. Πρόλογο επιχειρεί να γράψει και ακολουθεί την "παραγωγική μέθοδο" που λέγανε κι οι φροντιστές (ωχ πάλι η ίδια λέξη: παραγωγική). Ας πούμε πως επιχειρεί μια στένωση του νοήματος ούτως ώστε να καταλήξει στο επίκεντρο εκκινώντας από την περιφέρεια - το γενικό πλαίσιο του θέματος.
Παύλο (γεια σου)

ομολογώ ότι κι εγώ δεν καταλαβαίνω τη διάκριση. Νομίζω όμως ότι ούτε τα αναφερόμενα στο βιβλίο της Γ' Λυκείου δικαιολογούν την παρανόηση (τουλάχιστον από την πλευρά των διδασκόντων).
Κι ο Γιάννης όμως (εκτός κι αν έχει υπ' όψιν του κάτι που μου διαφεύγει) επεχείρησε διδασκαλικό ελιγμό για να αντιμετωπίσει τα πρακτικά προβλήματα των ερωτήσεων. Σκεφτείτε: τι θα απαντήσετε στο μαθητή που ρωτά "κι εγώ τι να γράψω, δάσκαλε; ότι φαίνεται παραγωγική αλλά είναι επαγωγική; ότι χωροθετείται (ωραίο αυτό, δεν το είχα σκεφτεί) παραγωγικά αλλά είναι επαγωγικός ο συλλογισμός;"

Για να μην καταλήξετε (σαν κι εμένα) σε ελιγμούς του τύπου "αποφύγετε τις Επαναληπτικές ακόμη κι αν αρρωστήσετε. Στις "κανονικές" εξετάσεις δεν ρωτούν τέτοια πράγματα, διότι φοβούνται τη δημοσιότητα"!

Πάντως θα ήθελα να μάθω τι λέτε και για το θέμα του 2003 που ανέφερα στην προηγούμενη παρέμβασή μου.

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 24 Μάιος 2010 στις 20:49

Παύλο,

... ακριβώς! επειδή η ελευθερία αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνό είναι γρηγορούσα, δηλαδή επειδή την απειλούν, δεν επαναπάυετσι κλπ. είναι ανήσυχη κλπ. Με ποιητικό τρόπο αναπτύσσεται ξανά και ξάνά η βασική αυτή ιδέα (επαγωγική, ναι νομίζω το αίτιο αποτέλμα σημαίνει επαγωγή, δεν ψάχνουμε μάλιστα αν είναι αναγκαία και επαρκής η αιτία";). Πολύ σωστά το τοποθετείς το θέμα λέγοντας ότι "οι προθέσεις του συγγραφέα είναι δυσδιάγνωστες".

Όσο αφορά το θέμα του 2003, αν θέλουμε να είμαστε σχολαστικοί, βλέπω να υπάρχουν δυο συλλογισμοί:

Στον πρώτο το συμπέρασμα είναι ότι "Ενόψει της νέας χιλιετίας, το ανθρώπινο γένος είναι υποχρεωμένο να σχεδιάσει ένα νέο εκπαιδευτικό σύστημα και να διαμορφώσει τους όρους ενός νέου πολιτισμού" και προκύπετι από το ότι οι κοινωνικές συνθήκες άλλαξαν (οι κοινωνικές συνθήκες =αίτιο, άρα επαγωγικός) και

Στον άλλον το συμπέρασμα είναι ότι "Αλλάζουν, επίσης, οι ιδέες, οι πεποιθήσεις, οι μορφές της τέχνης, οι επιστημονικές αντιλήψεις και ούτω καθεξής"που προκύπτει από το ότι αλλάζουν οι κοινωνικές συνθήκες (πάλι αίτιο, πάλι επαγωγικός). Απλώς η λογική σειρά είναι από τον δεύτερο συλλογισμό στον πρώτο, δηλαδή: εφόσον αλλάξαν οι κοινωνικές συνθήκες, αλλάξαν κι οι ιδέες, πεποιθήσεις κλπ. κι ως εκ τούτου ο άνθρωπος πρέπει να σχεδιάσει ένα νέο εκ/κό σύστημα κλπ.
Πώς το βλέπετε εσείς;

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

παρατηρήσεις εκ του συστάδην

Χριστίνα (γεια σου)

επιχείρημα υφίσταται στη Θεματική περίοδο: επειδή η Ελευθερία αισθάνεται πως βρίσκεται αδιάκοπα σε κίνδυνο, γρηγορεί. […]

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 24 Μάιος 2010 στις 20:57

Θα θελα, μετά από όλες αυτές τις συζητήσεις να καταθέσω έναν απλό και πρακτικό τρόπο που εφαρμόζω για να ξεμπερδεύει ο μαθητής το κουβάρι των συλλογισμών. Τον συμβουλεύω να βρει ποιο είναι το - λογικό- συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει ο συγγραφέας μιας άποψης. Γιατί, όταν το ξεκαθαρίσουμε αυτό -πολλές φορές είναι δυσδιάκριτο- ανεξάρτητα από τη θέση που έχει το συμπέρασμα αυτό μέσα στη δομή της παραγράφου, μπορούμε εύκολα να διακρίνουμε τη συλλογιστική πορεία.

Παράδειγμα:

Στις παρακάτω προτάσεις, ο συλλογισμός είναι ο ίδιος. Όμως είναι πολύ διαφορετική η δομή του λόγου:

• Ο Κρόνος είναι ένα ετερόφωτο ουράνιο σώμα, γιατί είναι πλανήτης, και ως γνωστόν, (όλοι) οι πλανήτες είναι σώματα ετερόφωτα.

• Κάθε πλανήτης είναι ετερόφωτο ουράνιο σώμα. Άρα, κι ο Κρόνος είναι ετερόφωτος, εφόσον είναι πλανήτης.

• Ασφαλώς ο Κρόνος είναι ετερόφωτος. Αυτό είναι συνέπεια του ορισμού: κάθε πλανήτης, ένας εκ των οποίων είναι ο Κρόνος, είναι ετερόφωτος.

Δεν πρόκειται για τον ίδιο -παραγωγικό- συλλογισμό; ΄΄εχει σημασία η σειρά των προτάσεων; ασφαλώς όχι!

Κάνω λάθος;

Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις 24 Μάιος 2010 στις 22:20

Συμφωνώ απολύτως, Χριστίνα, το ίδιο ακριβώς κάνω κι εγώ.

Όσο για τα προηγούμενα, εγώ κατέθεσα άποψη μόνο για το θεωρητικό μέρος κι όχι για τα συγκεκριμένα δείγματα συλλογισμών. Και πάντως θεωρώ ότι ο πρόλογος του 2002, που ανέφερες, έχει πολύ περισσότερο τη μορφή αποδεικτικού συλλογισμού (επαγωγικού, βεβαίως) από ό,τι οι περί ελευθερίας "ποιητικοί ισχυρισμοί". Αν ήταν κακή επιλογή το πρώτο, είναι εκατό φορές χειρότερη το δεύτερο θέμα και δε βλέπω το λόγο να είμαι αναγκασμένος να απαντήσω σε ένα προφανώς ανύπαρκτο θέμα. Θεωρώ ότι σε ένα απολύτως λαθεμένο θέμα είναι λαθεμένη και οποιαδήποτε απάντηση, οπότε μικρή σημασία έχει το τι θα πω στον γεμάτο αγωνία "μαθητή-θύμα".
Επίσης, δε συμφωνώ στο ότι όπου υπάρχει "αίτιο-αποτέλεσμα" υπάρχει και επαγωγικός συλλογισμός, διότι στο συλλογισμό του 2003 που αναφέρεις νομίζω ότι το αίτιο (αλλαγή συνθηκών. ιδεών, αλλαγή της κοινωνίας κτλ) είναι μια γενικότερη αλλαγή που υπαγορεύει και μια ειδικότερη στο εκπαιδευτικό σύστημα. Άρα...

Χριστίνα Παπαγγελή είπε:

Θα θελα, μετά από όλες αυτές τις

[…]

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 24 Μάιος 2010 στις 23:59

Χριστίνα και Παύλο, μπερδευτήκαμε λίγο στις ονομαστικές αναφορές αλλά δεν πειράζει.

Ως προς το 2003 βλέπω το εξής επιχείρημα:

ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΗ 1: όταν αλλάζουν οι κοινωνικές συνθηκες, αλλάζουν εν γένει τα συστατικά του πολιτισμού

ΤΕΚΜΗΡΙΟ: παραδείγματα πολιτισμικών συστατικών: ιδέες, πεποιθήσεις, επιστημονικές αντιλήψεις κ.λπ.

ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΗ 2: οι κοινωνικές συνθήκες έχουν αλλάξει

ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΗ 3: το εκπαιδευτικό σύστημα ανήκει στα συστατικά του πολιτισμού - και μάλιστα στα δυναμικά, αφού τον διαμορφώνει

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ: άρα (πρέπει να) αλλάξουμε και το εκπαιδευτικό σύστημα (προκειμένου να διαμορφώσουμε τους όρους ενός νέου πολιτισμού)

Αν έτσι είναι τα πράγματα, ο συλλογισμός είναι παραγωγικός. Διότι η Προκείμενη 1 συνιστά γενική αρχή στην οποία υπάγονται λογικά οι Προκείμενες 2 και 3 , ώστε να εξαχθεί το Συμπερασμα (που βέβαια έχει περιορισμένο πεδίο αναφοράς). Και βέβαια έτσι αποκαλύπτεται και το λογικό σφάλμα, αφού στη συλλογιστική πορεία διολίσθησε το "αλλάζουν- αλλάζει" από τη διαπιστωτική λειτουργία στη δεοντολογική!

Χάρηκα πολύ που το μεθοδολογικό σας εργαλείο ταιριάζει με τον τρόπο που διδάσκω κι εγώ το φαινόμενο. Ωστόσο

α) οι ανασφάλειες των μαθητών είναι θεμιτές, σεβαστές και εύλογες. Πολύ περισσότερο όταν στις εξετάσεις τίθενται ζητούμενα στα οποία πολλοί συνάδελφοι (αλλά και η επιτροπή τολμώ να πω) αδυνατούν να ανταποκριθούν.

β) ακόμη κι εμείς, Χριστίνα, που χρησιμοποιούμε την ίδια μέθοδο, καταλήξαμε στο αντίθετο συμπερασμα

γ) αν στα "μετρήσιμα" σημεία της εξέτασης δυσκολευόμαστε τόσο πολύ να συμφωνήσουμε, τι μπορούμε να περιμένουμε από τις επιδόσεις μας στην "παραγωγή (κι εδώ τρύπωσε αυτός ο σατανάς!) λόγου" φερ' ειπείν;

Γι' αυτό επιμένω στο σχολιασμό των παραδειγμάτων. Είναι η Λυδία λίθος των γνώσεών μας.
Χάρηκα είπα; κι επάνω στη χαρά μου, Χριστίνα και Παύλο , νέα διαφωνία. Είναι επαγωγικός ο συλλογισμός της μορφής αίτιο - αποτέλεσμα;

Νομίζω ότι ο Παύλος έχει δίκιο

Άλλωστε και σύ Χριστίνα στην πρώτη περίπτωση με τον Κρόνο, αίτιο-(λογικό) αποτέλεσμα χρησιμοποιείς κι ας είναι παραγωγικός ο συλλογισμός.

ο Κρόνος είναι ετερόφωτος, γιατί είναι πλανήτης (και προσθέτεις τη λανθάνουσα προκείμενη: και ως γνωστόν όλοι οι πλανήτες είναι ετερόφωτοι)

Αρα η θεωρία πειθούς το σχολικό εγχειρίδιο της Γ Λυκείου, είναι (σε αυτό το σημείο) ελλιπής.
Θα μου πείτε, και τι έγινε! κάθε απάντηση επιτημονικά τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή, που λέει και η επωδός της ΚΕΕ.

Η αλήθεια είναι ότι δεν εμπιστεύομαι πάρα πολύ την διανοητική μεγαθυμία των φιλολόγων και δη σε συνθήκες μαζικής εξέτασης. Ίσως γι' αυτό - θα το πω άλλη μια φορά, μη με κακολογήσετε - θα ' θελα να έρθει μια μέρα που θα δίνουμε έμφαση στον τρόπο της σκέψης και όχι στο εκπεφρασμένο συμπέρασμά της.

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 25 Μάιος 2010 στις 7:33

Αν και ..εφτάμισι η ώρα το πρωί, δεν αντέχω στον πειρασμό, Παναγιώτη, να μη σου απαντήσω!

α) Με τη λογική με την οποία αναλύεις το παράδειγμα βάζοντας σφήνα την πρώτη προκείμενη ¨("όταν αλλάζουν οι κοινωνικές συνθηκες, αλλάζουν εν γένει τα συστατικά του πολιτισμού") θα μπορούσαμε να αναλύσουμε κάθε συλλογισμό που η θεωρία μας παρουσιάζει ως αίτιο- αποτέλεσμα (δηλαδή τον επαγωγικό συλλογισμό να τον παρουσιάσουμε ως παραγωγικό, με μια δική μας, λογική πάντως προσθήκη). Παίρνω παράδειγμα από το βιβλίο της έκφρασης-έκθεσης, Γ΄Λυκείου σελ.18-19:

Το νερό βράζει, άρα η θερμοκρασία του ανέβηκε στους 100% βαθμούς (θα λέγαμε, πολύ λογικά, ότι υποκρύπτεται η φράση "όταν/κάθε φορά που έχουμε 100% το νερό βράζει" κλπ. και να τον θεωρήσουμε παραγωγικό)

Κάνει κρύο, άρα χιονίζει.

(ανάλογα θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι όποτε χιονίζει κάνει κρύο/ χιονίζει/άρα κάνει κρύο)

Αν το φιλοσοφήσουμε πολύ και στο "όποτε χιονίζει κάνει κρύο υποκρύπτεται ένας επαγωγικός συλλογισμός, γιατί εννοείται ότι αυτό είναι ένα συμπέρασμα που προέκυψε από την εμπειρία, δηλαδή ..επαγωγικά!!!)

Επομένως;;;

β) όσο αφορά το παράδειγμα του 2003, η κρίση "ότι η αλλαγή της κοινωνίας" είναι μια γενικότερη αλλαγή (επιχείρημα Παύλου, με το οποίο συμφώνησες) είναι δική μας, των αναγνωστών και αυθαίρετη, θα μπορούσε να μη συμφωνούμε και τίποτα στο κείμενο δε μας βοηθά να το προσλάβουμε έτσι (όπως στα άλλα παραδείγματα, λέξεις όπως "κάθε", "όλοι". "όποτε" κλπ. σηματοδοτούν τη γενική ιδέα). Βέβαια, θα μου πεις, κάποιοι συλλογισμοί είναι ελλιπείς, κάποια στοιχεία εννούνται.
-Χάος, θα σου απαντήσω, κι ελπίζω να συμφωνήσεις.

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Χριστίνα και Παύλο, μπερδευτήκαμε λίγο στις ονομαστικές αναφορές αλλά δεν πειράζει.

Ως προς το 2003 βλέπω το εξής επιχείρημα:

ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΗ 1: όταν αλλάζουν οι κοινωνικές συνθηκες, αλλάζουν εν γένει τα συστατικά του πολιτισμού

[…]

Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις 25 Μάιος 2010 στις 9:24

Χριστίνα, η "αλλαγή της κοινωνίας" δεν είναι δική μας προσθήκη, δεν είναι προκείμενη που εννοείται: υπάρχει ρητά μέσα στις προκείμενες του συλλογισμού.
Ενόψει της νέας χιλιετίας, το ανθρώπινο γένος είναι υποχρεωμένο να σχεδιάσει ένα νέο εκπαιδευτικό σύστημα και να διαμορφώσει τους όρους ενός νέου πολιτισμού. Και είναι υποχρεωμένο να το πράξει τούτο -επιτρέψτε μου να επισημάνω- όχι γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα και ο πολιτισμός του παρελθόντος απέτυχαν, αλλά διότι άλλαξε η κοινωνία...

Χριστίνα Παπαγγελή είπε:

β) όσο αφορά το παράδειγμα του 2003, η κρίση "ότι η αλλαγή της κοινωνίας" είναι μια γενικότερη αλλαγή (επιχείρημα Παύλου, με το οποίο συμφώνησες) είναι δική μας, των αναγνωστών και αυθαίρετη,

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 25 Μάιος 2010 στις 12:26

Χριστίνα γεια σου, ενδίδω στον ...πειρασμό κι ... ανταποδίδω.

α) η ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΗ καθολικού χαρακτήρα προκύπτει από το κείμενο:

η Ερώτηση "αλλάζει η κοινωνία;" ισοδυναμεί με υπόθεση (πχ έχεις γρόσια; έχεις γλώσσα): ΑΝ αλλάζει η κοινωνία, αλλάζουν οι πεποιθήσεις, οι ιδέες κ.λπ. προκειμένου να καταστούν "βιώσιμες". Όλα αυτά (πεποιθήσεις, ιδέες κ.λπ) τα αντιλαμβάνομαι ως παραδείγματα όσων "μπορεί ο άνθρωπος να σκεφτεί και να δημιουργήσει" (τα οποία εγώ μεταγράφω ως συστατικά στοιχεία του πολιτισμού)
β) ως προς τα είδη του επαγωγικού συλλογισμού: το είδος "αίτιο - αποτέλεσμα" νομίζω ότι ανήκει την κατηγορία των άμεσων συλλογισμων, όπως ορίζονται στο βιβλίο της Α Λυκείου (σελ. 72). Στις περιπτώσεις αυτές λανθάνει μια ΠΡΟΚΕΊΜΕΝΗ γενικού χαρακτήρα , την οποία παραλείπουμε εν τη ρύμη ...του συλλογισμού. Δανείζομαι το παράδειγμα

"Η θάλασσα ξεδιψάει, γιατί είναι νερό". Είναι προφανές ότι για να καταδείξουμε ότι το επιχείρημα είναι εσφαλμένο, είμαστε αναγκασμένοι να ανασύρουμε από την άβυσσο της σκέψης μας την λανθάνουσα Προκείμενη: "το νερό ξεδιψάε"ι, και να την αναιρέσουμε ως αναντίστοιχη προς την πραγματικότητα.

Βεβαίως πολλές από τις Προκείμενες καθολικού χαρακτήρα που χρησιμοποιούμε στους παραγωγικούς συλλογισμούς, είναι προϊόν Γενίκευσης (άρα επαγωγικής συλλογιστικής πορείας).
Εκείνο που δεν είμαι έτοιμος να πω, είναι αν πίσω από κάθε αιτία υποκρύπτεται ένας κανόνας στο πεδίο του οποίου προσπαθούμε να εντάξουμε την επι μέρους παρατήρησή μας. Για παράδειγμα αν σκεφτώ: "αγόρασα ροδάκινα από τη λαϊκή, γιατί ήταν φτηνά", λανθάνει εντός μου η γενική αρχή "αγοράζω ό,τι είναι φτηνό"; Θέλω να πω, είμαι κουτός ή τσιγκούνης; ή μήπως είμαι κουτός, επειδή είμαι τσιγκούνης; (ωχ πάλι σε αίτιο - αποτέλεσμα σκόνταψα!)

Επομένως ... το μυαλό μας σκέφτεται σύνθετα κι ίσως γι' αυτό έχει το προνόμιο της αμφιβολίας. Υποθέτω ότι ένας οργανισμός με τεχνητή νοημοσύνη αδυνατεί να αναιρέσει τις αξιωματικά προβεβλημένες παραδοχές, ενώ ένας άνθρωπος δύναται να είναι αιρετικός, να αμφισβητεί και να ανατρέπει τα παραδεδεγμένα , επειδή ακριβώς δύναται να αναρωτηθεί "πόθεν προκύπτει αυτό;" ή "έστω ότι δεν ισχύει αυτό, αλλά το ακριβώς αντίθετο".

Υποθέτω λέω, διότι κι αυτή η γοητευτική παραδοχή τίθεται πολλάκις εν αμφιβόλω στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, που επιβραβεύει το ορθό τιμωρώντας τον γεννήτορά του, το λάθος...

Χριστίνα Παπαγγελή είπε:

Αν και ..εφτάμισι η ώρα το πρωί, δεν αντέχω στον πειρασμό, Παναγιώτη, να μη σου απαντήσω!

[…]

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

Χριστίνα και Παύλο, μπερδευτήκαμε λίγο στις ονομαστικές αναφορές αλλά δεν πειράζει.

Ως προς το 2003 βλέπω το εξής επιχείρημα:

ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΗ 1: όταν αλλάζουν οι κοινωνικές συνθηκες, αλλάζουν εν γένει τα συστατικά του πολιτισμού

[…]

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 25 Μάιος 2010 στις 21:44

Καλησπέρα!

όσο αφορά τον συλλογισμό αίτιο-αποτέλεσμα, νομίζω ότι εκλαμβάνεται ως επαγωγικός γιατί ενδεχομένως να υπάρχουν πολλά αίτια που να οδηγούν σ' ένα αποτέλεσμα. Επί μέρους στοιχεία λοιπόν σχετίζονται αιτιακά μ ένα αποτέλεσμα. Τώρα, αν κάθε αίτιο/προκείμενη προκύπτει από λανθάνοντα παραγωγικό συλλογισμό, αυτό δεν πρέπει να απασχολεί τον συγκεκριμένο συλλογισμό που εξετάζουμε στο χαρακτηρισμό του, αλλά στην αξιολόγησή του (σκέψου το παράδειγμα με το νερό της θάλασσας)

Όσο αφορά τα θέματα του 2003, πaραδίδομαι! όσο τα βλέπω, τόσο μπερδεύομαι, κι αυτό γιατί ο πρώτος συλλογισμός απορρέει από τον δεύτερο, και σίγουρα η φράση "Τίποτε από όσα ο άνθρωπος μπορεί να σκεφθεί και να δημιουργήσει -αν πρόκειται να καταστεί βιώσιμο- δεν είναι δυνατό να υπάρξει ερήμην της κοινωνίας" είναι γενική. Συμβιβάζομαι λοιπόν ότι ο δεύτερος (λογικά πρώτος) συλλογισμός είναι παραγωγικός.

Μια γενική αρχή πάντως στην οποία νομίζω πρέπει να συμφωνήσουμε είναι ότι δε θα πρέπει να παίρνουμε υπόψη τις "λανθάνουσες" φράσεις/προκείμενες, γιατί δίνεται περιθώριο σε αυθαίρετες συμπληρώσεις, και στο κάτω κάτω αυτός που μιλάει ας διατύπωνε πιο ξεκάθαρα τη σκέψη του - εδώ δηλαδή μπαίνει και το στοιχείο της αξιολόγησης του συλλογισμού, ο οποίος ενδεχομένως είναι ατελής, ελλιπής κλπ.

Όλα συνηγορούν δηλαδή σ' αυτό που πρωτοείπες, Παναγιώτη, ότι θα πρέπει να ζητάμε από τα παιδιά να "αιτιολογούν" κάποια δεδομένα κι όχι να ψάχνουν να βρουν συλλογισμούς εκεί που κι εμείς οι ίδιοι οι βαθμολογητές, αλλά ακόμη και οι συγγραφείς των κειμένων συναντάμε δυσκολίες.

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 25 Μάιος 2010 στις 23:15

Αγαπητοί φίλοι,

επανέρχομαι όχι για να απαντήσω, αλλά για να εκθέσω και πάλι κάποιους προβληματισμούς. Το θέμα είναι πράγματι "ακανθώδες" αν και βλέπω ότι για πολλούς από εμάς είναι λυμένο. Για μένα δεν είναι τόσο επιστημονικό, όσο πρακτικό. Πώς δηλαδή μπορούμε να βρούμε (αιτιολογήσουμε;) έναν τρόπο διδασκαλίας που να συμφωνεί με την πρακτική (αν θέλετε) της ΚΕΕ να χαρακτηρίζει παραγωγικές τις συλλογιστικές πορείες σε συλλογισμούς οφθαλμοφανώς επαγωγικούς. Προσωπικά, δε μου αρκεί να χαρακτηρίζω "βλάκες" τους ανθρώπους της ΚΕΕ, επειδή δεν μπορούν να δουν κάτι που όλοι βλέπουμε. Όσα εκτέθηκαν μου είναι γνωστά. Δυσκολευόμουν (και δυσκολεύομαι) συγκεκριμένο θέμα. Γι' αυτό και έψαχνα να βρω βιβλιογραφική στήριξη για να με βγάλει από το αδιέξοδο: να μη χαρακτηρίζω "βλάκες" τους ανθρώπους που βγάζουν τα θέματα και προτείνουν τις απαντήσεις. Παραθέτω λοιπόν, σκόρπιες, κάποιες παραπομπές με αφορμή όσα γράφτηκαν παραπάνω. Εννοείται πως οι αντιρρήσεις είναι κάτι παραπάνω από ευπρόσδεκτες (δημιουργικές γαρ, αν και υπονομεύουν τις βεβαιότητές μας). θα είμαι ευγνώμων αν στο τέλος της συζήτησης μπορέσω κι εγώ να διαλύσω τις αμφιβολίες μου.

1. Τους βραχυλογικούς διαλογισμούς, όπου για λόγους συντομίας παραλείπεται η μια από τις δύο προκείμενες, επειδή νοείται από τα συμφραζόμενα... τους ονομάζουμε ενθυμήματα. Άλλο είναι οι άμεσοι, στους οποίους το συμπέρασμα προκύπτει από μία μόνο προκείμενη (Παπανούτσος, Λογική, 130 και 135)

2. "Ο παραγωγικός άξονας (ο οποίος εδώ φορτίζεται με ευρύτερη σημασία και όχι μόνον μ' εκείνην της κλασικής λογικής) διαγράφει πορεία από τα γενικότερα στα ειδικότερα. Παρουσιάζει στην αρχή ένα θέμα στη γενική του μορφή και ύστερα το εξειδικεύει και το αναλύει... Έτσι η πορεία του λόγου στο περιγραφικό κείμενο (δεν μπορώ να το τονίσω-όχι μόνο αποδεικτικό) "Ο Μιστράς" υπηρετείται από δύο διαπλεκόμενους άξονες, τον παραγωγικό άξονα και τον άξονα του χώρου. (σημ. Έχει ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις και πιο κάτω για τον επαγωγικό).

(Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, Χρίστος Τσολάκης, σελ 111)

3. Δυστυχώς, πολλοί είναι εκείνοι που συγχέουν δύο παρεμφερείς μεν, αλλά μη ταυτόσημες έννοιες: την έννοια της συλλογιστικής πορείας (μιας παραγράφου) και την έννοια του συλλογισμού. Ο άξονας αλληλουχίας ορίζει τη «χωροταξική» διευθέτηση των νοημάτων μέσα στην παράγραφο βάσει μιας κατιούσας (παραγωγικής) ή ανιούσας (επαγωγικής) κλιμάκωσης. Όμως, η συλλογιστική πορεία της παραγράφου εξαρτάται άμεσα από το δομικό πλάνο της• έτσι, η θέση της Θεματικής Έννοιας στην αρχή ή το μέσο ή το τέλος της παραγράφου ορίζει εν πολλοίς και τη συλλογιστική πορεία που θα ακολουθήσει ο συγγραφέας στην παράγραφο, καθώς η θεματική έννοια θεωρείται ως το κεντρικό και το «γενικό» σημείο της παραγράφου. Αυτό σημαίνει ότι, εάν η θεματική έννοια βρίσκεται στην εναρκτήρια ή ιδρυτική περίοδο, τότε ο άξονας αλληλουχίας της παραγράφου είναι παραγωγικός, καθώς τα αναπτύγματα, που είναι εξ ορισμού «ειδικά», ακολουθούν (πορεία από το γενι¬κό στο ειδικό). Αντίθετα, εάν η θεματική έννοια βρίσκεται στην καταληκτική περίοδο, τότε ο άξονας αλληλου¬χίας είναι επαγωγικός (εξαιρούνται οι πρόλογοι), αφού τα αναπτύγματα προηγούνται (από το ειδικό στο γενι¬κό). Ωστόσο, η αποδεικτική πορεία, που ακολουθεί ο συγγραφέας, βασίζεται κυρίως σε συλλογισμούς της Τυ¬πικής Λογικής. KaL εδώ αναφύεται το πρόβλημα: Ο τυπικός συλλογισμός στην «απόλυτη» μορφή του αποτε¬λείται από προτάσεις που καταλήγουν συνδυαστικά σε ένα λογικό συμπέρασμα μέσα στην παράγραφο, όμως, η «ορθόδοξη» διάταξη των προκείμενων προτάσεων του συλλογισμού μπορεί, για εκφραστικούς κυρίως λόγους, να αλλάξει εντελώς ή ακόμη και να «ακρωτηριαστεί» (βραχυλογικοί συλλογισμοί)! Έτσι, δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις, κατά τις οποίες η συλλογιστική πορεία της παραγράφου είναι παραγωγική, ενώ ο καθεαυτός συλλογισμός είναι επαγωγικός και το αντίστροφο (βλ. Έκφραση – Έκθεση Γ΄ Λυκείου, Ο.Ε.Δ.Β., σελ 32, Ευ. Παπανούτσου, «Ψυχολογία των Νεοελλήνων»: «Δεν ξέρω ποιες αρετές ... παρακολουθήσαμε».

Σπύρος Γιαννακόπουλος-Δημήτρης Χριστόπουλος, Αλφαβητάρι παραγωγής κειμένων, εκδ. Ρώσση, σελ. 283-4

Σημείωση: το βιβλίο είναι αξιόλογο (δεν κάνω διαφήμιση). Το έχει συμπεριλάβει το Π.Ι στη βιβλιογραφία του (για άλλη ενότητα) και το σημαντικότερο: δίνει λύση στο πρόβλημα, χωρίς να χρειάζεται να χαρακτηρίζουμε "βλάκες" άλλους πιο προχωρημένους, ίσως, από εμάς. Δεν κάνει δε "διδασκαλικό ελιγμό"! Απαντά ευθέως

4. Δεν είναι πάντοτε εύκολο να διακρίνουμε τις επαγωγές από τους παραλογισμούς. Αυτός που συμπεραίνει ότι θα πρέπει να έχει βρέξει επί τη βάσει της προκείμενης ότι ο δρόμος είναι βρεγμένος, θα μπορούσε να πέφτει στον παραλογισμό της θέσης της απόδοσης (όταν βρέχει, οι δρόμοι είναι βρεγμένοι, ο δρόμος είναι βρεγμένος, επομένως, θα πρέπει να έχει βρέξει)* ή υπό ορισμένους όρους, θα μπορούσε να εκφέρει ένα μάλλον ισχυρό επαγωγικό επιχείρημα. Έτσι, πρέπει να είμαστε προσεκτικοί ως προς τη διάκριση των επαγωγών από τις παραγωγές και από τους παραλογισμούς.
Παραδοσιακά, η παραγωγή θεωρούνταν πως οδηγεί από γενικές αλήθειες σε επιμέρους, ενώ η επαγωγή οδηγούσε από επιμέρους γεγονότα σε γενικές αλήθειες. Η άποψη αυτή που συχνά ακούγεται ακόμα και τώρα, πρέπει να εγκαταλειφθεί γιατί είναι εσφαλμένη, αφού μπορεί κανείς να βρει και επαγωγές και παραγωγές που οδηγούν από το γενικό στο γενικό, από το μερικό στο μερικό, από το μερικό στο γενικό και από το γενικό στο μερικό. Αφήνοντας λοιπόν κατά μέρος το εσφαλμένο τούτο κριτήριο, έχουμε τέσσερις τρόπους να διακρίνουμε τις επαγωγές από άλλους συμπερασμούς.
Κατά πρώτον, οι επαγωγικοί συμπερασμοί είναι πάντοτε άκυροι. Αυτό μας επιτρέπει να διακρίνουμε τις επαγωγές από τις παραγωγές. Για τους πρακτικούς σκοπούς μας, γνωρίζουμε πως ακόμη και στην περίπτωση της ισχυρότερης επαγωγής, είναι πάντοτε πιθανόν όλες οι προκείμενες να αληθεύουν και το συμπέρασμα να είναι ψευδές. Η ακυρότητα του επαγωγικού συμπερασμού δεν συνιστά πραγματική απειλή για τον κριτικό τρόπο σκέψης μας, δεδομένου ότι γνωρίζουμε εξ αρχής ότι είναι άκυρος.
Το δεύτερο κριτήριο μας επιτρέπει να διακρίνουμε τις επαγωγές από τους παραλογισμούς. Ο επαγωγικός συμπερασμός είναι κατ' ουσίαν πιθανο-λογικός: με άλλα λόγια, το συμπέρασμα δεν διατυπώνεται με βεβαιότητα, αλλά με κάποιο βαθμό πιθανότητας. Δεδομένης της αλήθειας των προκείμενων, το συμπέρασμα είναι πιθανό στο βαθμό ν. Το γεγονός αυτό μας επιτρέπει να αξιολογούμε τα επαγωγικά επιχειρήματα σε μια κλίμακα ισχύος: υπάρχουν ισχυρές επαγωγές και ασθενείς επαγωγές και, κάθε συγκεκριμένη επαγωγή είναι δυνατόν να ενισχυθεί ή να αποδυναμωθεί. Έτσι, το συμπέρασμα ότι ένας ορισμένος ασθενής που πάσχει από καρκίνο του πνεύμονα έχει λιγότερες από 12% πιθανότητες να επιζήσει πάνω από τρία χρόνια, βασίζεται στη γνώση προγενέστερων περιπτώσεων και εκφράζει ένα συμπέρασμα το οποίο είναι πολύ πιθανό, όχι βέβαιο.
Ένα τρίτο κριτήριο προβάλλει μια από τις ιδιοτυπίες της επαγωγής. Ενώ σ' ένα παραγωγικό επιχείρημα το οποίο είναι έγκυρο, καμία πρόσθετη προκείμενη δεν είναι σε θέση να επηρεάσει το συμπέρασμα, η ισχύς ενός επαγωγικού συμπεράσματος είναι δυνατόν να μεταβληθεί από την προσθήκη επιπλέον προκειμένων. Η νεαρή έγκυος γυναίκα, η οποία ξεχνά να αναφέρει στο γιατρό της ότι επισκέφθηκε μια περιοχή υψηλής ακτινοβολίας, παίρνει την πρόγνωση ότι 'είναι 99% πιθανόν ότι το μωρό σας θα είναι υγιές', πρόγνωση η οποία θα τροποποιηθεί αμέσως μόλις εκείνη θυμηθεί τη συγκεκριμένη επίσκεψη της: 'είναι μόνο 60% πιθανόν ότι το μωρό σας θα είναι υγιές'. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο μία από τις απαιτήσεις της επαγωγικής επιχειρηματολογίας είναι ότι οι προκείμενες θα πρέπει να περιλαμβάνουν όλες τις σχετικές μαρτυρίες (Αρχή Πληρότητας των Μαρτυριών). Αντίθετα τέτοια απαίτηση δεν υπάρχει για την παραγωγική λογική όπου η κομψότητα μιας απόδειξης συχνά εξαρτάται από τον μικρό αριθμό βημάτων που χρησιμοποιεί. Η Αρχή της Πληρότητας των Μαρτυριών φανερώνει ότι σε αντίθεση με την παραγωγική λογική που είναι αυστηρά τυπική, η επαγωγική προχωρά πέρα από τα τυπικά σύμβολα και συμπεριλαμβάνει στοιχεία από τη γνώση του κόσμου. Από την παραπάνω σκέψη ακολουθεί και το συμπέρασμα ότι το ερώτημα της πληρότητας των σχετικών μαρτυριών δεν μπορεί να διευθετηθεί οριστικά, είτε γενικά είτε για κάποιον συγκεκριμένο επαγωγικό συμπερασμό, δεδομένου ότι το τι αποτελεί σχετική μαρτυρία και τι όχι μεταβάλλεται με την πρόοδο της επιστήμης.
Τέλος, ένα τέταρτο κριτήριο αποκαλύπτει τη φύση και τη σπουδαιότητα της επαγωγής. Ο επαγωγικός συμπερασμός είναι επαυξητικός, υπό την έννοια ότι πάντοτε περιλαμβάνει στο συμπέρασμα πληροφορία η οποία προχωρεί πέρα από αυτό που δηλώνεται στις προκείμενες, ενώ, στους παραγωγικούς συμπερασμούς, η πληροφορία του συμπεράσματος πάντοτε εμπεριέχεται στις προκείμενες, έστω και αν εμείς δεν το γνωρίζουμε. Όταν στηριζόμαστε σε περιπτώσεις του παρελθόντος και εξάγουμε συμπεράσματα για περιπτώσεις του μέλλοντος, όταν στηριζόμαστε σε λίγες περιπτώσεις και εξάγουμε συμπεράσματα για όλες τις περιπτώσεις, όταν με βάση αυτό που είναι γνωστό, εξάγουμε συμπεράσματα για εκείνο που είναι άγνωστο, διενεργούμε επαγωγές. Η χρησιμότητα των επαγωγών έγκειται ακριβώς στο γεγονός ότι μας επιτρέπουν συμπεραίνοντας να αυξάνουμε τη γνώση, όμως το τίμημα που είμαστε υποχρεωμένοι να πληρώσουμε γι' αυτό είναι η απώλεια της βεβαιότητας: δεν υπάρχει απόδειξη στην επαγωγή.

Φίλιππος Καργόπουλος, Εισαγωγή στη Συμβολική Λογική, σελ. 214-216

(Μήπως και λύσουμε τα προβλήματα για το τι είναι. Αυτά που υποτίθεται θα τα διδάξουμε στους μαθητές για να τα καταλάβουν)

Για να μην κουράζω: Θεωρώ πως πολύ καλά κάνει η ΚΕΕ και θέτει έτσι τις ερωτήσεις και ζητάει τέτοιες απαντήσεις. Πιστεύω, ειλικρινά, πως είναι πιο εύκολο για να απαντήσουν συγκεκριμένα οι μαθητές. Δεν ξέρω πόσοι νιώθουμε καλά, όταν τους τα δείχνουμε αλλιώς και μετά δικαιολούμαστε με το "ακλόνητο" επιχείρημα ότι "αυτοί είναι ηλίθιοι, δεν τα καταλαβαίνουν". Έχει δίκιο η Αγάθη (ας ακούμε επιτέλους και κάποιους ανθρώπους που μπορεί να ξέρουν κάτι παραπάνω από μας ή, τουλάχιστον, ας συζητάμε χωρίς να αναθεματίζουμε)

Δε φιλοδοξώ να πείσω. Δε φιλοδοξώ να δώσω "επιστημονικές" απαντήσεις. Δεν μπορώ εξάλλου. Θεωρώ κέρδος που άνοιξε η συζήτηση για να μπορέσω να διασκεδάσω τις αμφιβολίες μου

Γι΄ αυτό και σας ευχαριστώ! Περιμένω τη συνέχεια

Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις 26 Μάιος 2010 στις 0:12

Δυο παρατηρήσεις έχω να κάνω:

Πρώτον, θα είχε ενδιαφέρον να διερευνήσει κανείς από πότε έχει εισαχθεί αυτό το "χωροταξικό κριτήριο", που μόνο σύγχυση προκαλεί. Χωρίς να έχω πρόχειρα τεκμήρια, υποψιάζομαι ότι είναι νεολογισμός, έστω υποστηριζόμενος από κάποια βιβλιογραφική καταγραφή. Δυσκολεύομαι να θεωρήσω το κριτήριο αυτό μέρος των "καθιερωμένων" φιλοσοφικών όρων και πολύ περισσότερο να πιστέψω ότι το συμπεριελάμβανε η στοχοθεσία του σχολικού βιβλίου, όταν οι συγγραφείς αποφάσιζαν να εντάξουν στη διδασκαλία τους επαγωγικούς και παραγωγικούς συλλογισμούς.
Δεύτερον, η παραπάνω ανάλυση που αμφισβητεί την παραδοσιακή διάκριση των όρων "επαγωγικός-παραγωγικός" από τη φιλοσοφία (...Η άποψη αυτή που συχνά ακούγεται ακόμα και τώρα, πρέπει να εγκαταλειφθεί γιατί είναι εσφαλμένη, αφού μπορεί κανείς να βρει και επαγωγές και παραγωγές που οδηγούν από το γενικό στο γενικό, από το μερικό στο μερικό, από το μερικό στο γενικό και από το γενικό στο μερικό. Αφήνοντας λοιπόν κατά μέρος το εσφαλμένο τούτο κριτήριο, έχουμε τέσ¬σερις τρόπους να διακρίνουμε τις επαγωγές από άλλους συμπερασμούς...) δεν αιτιολογείται επαρκώς, κατά τη γνώμη μου, και, επιπροσθέτως, οι διακρίσεις που προτείνει έπειτα είναι προφανώς συγκεχυμένες, πάντα κατά τη γνώμη μου.

Γιάννης Τσιτσεκίδης είπε:

Αγαπητοί φίλοι,

επανέρχομαι όχι για να απαντήσω,

 […]

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 26 Μάιος 2010 στις 0:56

καλησπέρα σε όλους!

προς άρσιν των παρεξηγήσεων - επί προσωπικού

α) δεν θεωρώ "βλάκες" τα μέλη της επιτροπής. (πώς θα μπορούσε να είναι βλάκες όλα τα μέλη μιας επιτροπής που δεν έχει μόνιμη σύνθεση;) Παρατηρώ ότι ρωτούν κάτι για το οποίο δεν υπάρχει καν νύξη στα σχολικά εγχειρίδια -τουλάχιστον με τον τρόπο που το θέτεις, Γιάννη. Παρατηρώ ότι μετά το ατυχές 2002 και την δειλή εφαρμογή του 2004 (με τυπικό συλλογισμό) η ΚΕΕ δεν έχει θέσει ποτέ παρόμοιο ερώτημα σε Πανελλαδικές Ημερησίων Λυκείων ενώ το έχει θέσει επανειλημμένως σε Επαναληπτικές εξετάσεις και σε εξετάσεις Ομογενών (που εν γνώσει των συνεπειών ονομάζω "χαμηλής δημοσιότητος"). Σύμπτωση;

β) δεν αναθεμάτισα κανέναν και προπάντων την κ. Γεωργιάδου. Ανέφερα την άποψή της, γιατί αποφαίνεται κάτι που αντίκειται σε όσα προσπαθούσαμε να συμπεράνουμε. Ο τρόπος που αναπτύσσει τις οδηγίες της στην παρουσίαση που έχω υπ' όψιν μου, υπήρξε γόνιμος για μένα, έστω κι αν μου δημιούργησε απορίες. 'Αλλωστε ή ίδια ονόμασε το θέμα ακανθώδες και η κατάληξή της ήταν "Μία πρόταση θα ήταν να αξιολογείται με διαφορετικού τύπου ασκήσεις:
Λ.χ. να δίνονται οι προκείμενες και να ζητείται το συμπέρασμα με επαγωγικό ή παραγωγικό τρόπο. Ή να δίνεται το συμπέρασμα και να συμπληρώνονται οι προκείμενες με συγκεκριμένη συλλογιστική πορεία (όπως τις ασκήσεις του Κ.Ε.Ε.)."

γ) ο διδασκαλικός ελιγμός δεν είναι κατηγορία, Γιάννη. Ελιγμό θεωρούσα την προσπάθειά σου να συμβιβάσεις το πρακτικό πλαίσιο των εξετάσεων με το δεδομένο υλικό προκειμένου να αντεπεξέλθεις στα διαπιστωμένα κενά. Δεν πρόσεξες ίσως πως είπα "εκτός κι αν ο Γιάννης έχει κάτι υπ' οψιν του που εγώ αγνοώ". Επιζητούσα τη συμβολή σου στην συ-ζήτηση! Διασθανόμουν πως είχες ψάξει το θέμα...

Επί της ουσίας

α) το παράδειγμα άμεσου συλλογισμού στο βιβλίο της Α Λυκείου ,σελίδα 72,είναι παράδειγμα ενθυμήματος; (ρωτώ για επιβεβαίωση, δεν υπαινίσσομαι τίποτε!) Εύστοχο παράδειγμα άμεσου συλλογισμού θα θεωρούσες το "ο ήλιος μέχρι τώρα ανατέλλει από την Ανατολή. Άρα και αύριο θα ανατείλει από την Ανατολή";

β) παρατηρώ ότι ο Τσολάκης αποφεύγει τον όρο "συλλογιστική πορεία" και αναφέρεται σε παραγωγικό άξονα. Είναι ορθή η παρατήρησή μου; Η παραπομπή στον Μιστρά του Καζαντζάκη άκρως χαρακτηριστική - αν και αφορά περιγραφικό κέιμενο.

γ) το βιβλίο των Γιαννακόπουλου - Χριστόπουλου έχει πράγματι εκδοθεί το 2002, δηλαδή τέσσερα χρόνια μετά την α έκδοση του σχολικού εγχειριδίου; Παραπέμπουν οι συγγραφείς σε κάποια βιβλιογραφία ή επιχειρούν "διδασκαλικό ελιγμό"; (δεν αμφισβητώ την αξία του βιβλίου, άλλωστε εκτιμώ πολύ τους Κυπρίους που το αναφέρουν στη βιβλιογραφία του Προσχεδιασμένου λόγου). Η αναφορά στη συγκεριμένη παράγραφο της σελίδος 32 είναι πραγματικά υποδειγματική.

δ) η παραπομπή στον Καργόπουλο είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσα...

ε) ποια είναι η γνώμη σου για τους συλλογισμούς της μορφής "αιτιο - αποτέλεσμα";
στ) πιστεύεις ότι η ερώτηση "ποια η συλλογιστική πορεία της παραγράφου" μπορεί να απαντηθεί με όσα αναφέρονται στα εγχειρίδια του Λυκείου; θεωρείς αποσαφηνισμένο τον όρο "συλλογιστική πορεία" στα σχολικά εγχειρίδια; δες επί παραδείγματι πώς χρησιμοποιείται ο όρος στη σελίδα 14 του βιβλίου της Γ Λυκείου.

Χριστίνα, γεια σου

όσα ανέφερα για τις λανθάνουσες προκείμενες, δεν τα έχω αναφέρει στους μαθητές. Πρακτικά κάνω αυτο που προτείνεις. Προβληματίζομαι όμως κι εφόσον βρήκα ευήοα ώτα, το απετόλμησα...
Τελικά οι ερωτήσεις αξιολόγησης θα πρέπει να προσανατολιστούν είτε προς τον φορμαλισμό του 2004 είτε προς την ανοιχτή αιτιολόγηση. Η πρώτη κατεύθυνση μου φαίνεται πολύ στεγνή, η δεύτερη ριψοκίνδυνη. Την πρώτη την αφήνω στους Μαθηματικούς, τη δεύτερη τη φοβάμαι ... μα ελπίζω σ' αυτήν.

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 27 Μάιος 2010 στις 0:18

Παύλο, Παναγιώτη,

απαντώ σύντομα, λόγω ώρας και κούρασης (Λυκειακή, βαθμολογικό, θέματα για ενδοσχολικές κλπ). Αδύνατον να καταθέσω τις σκέψεις μου στα ερωτήματα του Παναγιώτη. Άλλωστε σε ορισμένα δεν μπορώ. Σποράδην:

1. Αγαπητέ Παύλο, (με την ευκαιρία να σε συγχαρώ για την πρωτοβουλία να ανεβάσεις κείμενα για βαθμολόγηση, ήταν, ίσως, η καλύτερη πρωτοβουλία), συμφωνώ με όσα γράφεις. Όντως "χωροταξικό" κριτήριο δεν υφίσταται στη φιλοσοφία. Μόνο που εδώ (και για τις ανάγκες των εξετάσεων) δε μιλάμε για συλλογισμούς αλλά για παραγράφους. Με την ευκαιρία να πω ότι δε διαφωνούμε. Η ΚΕΕ ορίζει άλλα κριτήρια και δίνει άλλες απαντήσεις. Την πρακτική μας και τη διδασκαλία μας την καθορίζουν/επηρεάζουν και τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και η εξεταστική πραγματικότητα

2. Φίλε Παναγιώτη, και εγώ υποψιάζομαι "ψαγμένο" και πολύ καλό φιλόλογο (το ίδιο θα έλεγα και για τη Χριστίνα).

α) για τους συλλογισμούς ανεβάζω αρχείο από Καργόπουλο: ("σπούδασε φιλοσοφία στα Πανεπιστήμια του Σικάγου και της Βοστόνης και δίδαξε στο πανεπιστήμιο της Μασσαχουσέτης της Βοστόνης και στο Πανεπιστήμιο του Brandeis."). Είναι προς συζήτηση. Νομίζω ότι όσα συζητήσατε είναι εύστοχα και εξόχως ενδιαφέροντα. Αποδεικνύουν δε πόσο δύσκολο είναι να κινηθούμε με τέτοιους όρους στην τάξη

β) το βιβλίο του Γιαννακόπουλου είναι όντως έκδοσης του 2002. Να θυμίσω απλώς ότι το σχολικό το δίδαξα (σχεδόν το ίδιο) το 1992, όταν πρωτοδούλεψα στη δημόσια εκπαίδευση. Δε βλέπω ουσιαστικές διαφορές. Όποιος μπορεί με διαφωτίζει

γ) στο "ακανθώδες" ερώτημα απαντώ κατηγορηματικά "όχι". Δεν πιστεύω πως η θεωρία του σχολικού βιβλίου βοηθάει. Συμφωνώ με όλα όσα διαπιστώνετε. Αλλά: ποιος έχει την παραμικρή αμφιβολία ότι, όταν θα ξαναζητηθεί ανάλογη παράγραφος, θα ζητήσουν "παραγωγική" πορεία;Τι κάνουμε στην τάξη;

δ) Νομίζω πως τα δεδομένα μας οδηγούν στην ταξινόμηση των κειμενικών ειδών. Ποια είναι; Μπορούμε να διακρίνουμε τα επεξηγηματικά από το επιχειρηματολογικά; Ίσως για άλλη συζήτηση...
Παραθέτω απόσπασμα

ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗ ΕΠΑΓΩΓΗ

Νωρίτερα, στο κεφάλαιο 29, διαχωρίσαμε την επαλήθευση από τον πα¬ραλογισμό της θέσης της απόδοσης, με το επιχείρημα ότι, παρά το γεγονός ότι έχουν την ίδια λογική μορφή, η επαλήθευση γίνεται σε συνδυασμό με άλλες συνοδευτικές επαληθεύσεις και διαψεύσεις. Έτσι, αν κάποιος ισχυρι¬ζόταν ότι «οι δρόμοι είναι βρεγμένοι, επομένως θα πρέπει να έχει βρέξει», θα είχε υποπέσει στον παραλογισμό της θέσης της ακολουθίας. Αν, όμως, παρουσίαζε το ίδιο βασικό επιχείρημα, αλλά σε συνδυασμό με άλλα επιχειρήματα, όπως ότι δεν είναι βρεγμένοι μόνον οι δρόμοι, αλλά και κάθε τι άλλο, ώστε να αποκλείεται η υπόθεση του σπασμένου υδροσωλήνα, καθώς και ότι δεν είναι πολύ νωρίς το πρωί, γεγονός που αποκλείει την πρωινή υγρασία και, επιπλέον, δεν υπάρχουν στον περίγυρο συστήματα ραντισμού κλπ, τότε θα είχε προβάλει ένα καλό επαγωγικό επιχείρημα.

Μέρος της παραπάνω διεργασίας περιλαμβάνει τον αποκλεισμό μερικών υποθέσεων προς όφελος μιας υπόθεσης. Όταν γίνεται κάτι τέτοιο, εμπλεκόμαστε σε αυτό που αποκαλείται 'αποκλειστική επαγωγή'. Η μέθοδος είναι προσαρμοσμένη στη διερεύνηση αναγκαίων και επαρκών συνθηκών και, ως εκ τούτου, είναι ιδεώδης για τον χειρισμό αιτιωδών σχέσεων, ωστόσο οι σχέσεις αυτές θα πρέπει να νοηθούν με τόση ευρύτητα, όσο και το υποθετικό που τις εκφράζει. Έτσι, ακόμη και όταν επιδιώκουμε στατιστικές γενικεύσεις, συνιστάται να μην ψάχνουμε μόνον για περισσότερες επιμέρους περιπτώσεις που αυξάνουν το μέγεθος του δείγματος, αλλά για διαφορετικές περιπτώσεις. Για να εδραιώσουμε τη γενίκευση 'όλα τα κοράκια είναι μαύρα' δεν πρέπει να ψάχνουμε μόνον για μαύρα κοράκια, αλλά, επιπλέον, για κοράκια από διαφορετικά μέρη της γης (π.χ., αρκτικά), από διαφορετικά υψόμετρα, σε διαφορετικές εποχές του έτους κ.ο.κ. Με τον τρόπο αυτό, το 'μαύρο' χρώμα θα αποδοθεί σωστά κοράκια, και όχι απλώς σε κάποια άλλη ιδιότητα, την οποία μοιράζονται όλα τα κοράκια που παρατηρήθηκαν. Οι διαφορές στα εξεταζόμενα δείγματα αποκλείουν τέτοιες υποθέσεις και, κατ' αυτό τον τρόπο, ενισχύουν την υπόθεση που απομένει

Η πιο καθαρή εφαρμογή της αποκλειστικής επαγωγής είναι η διερεύνηση των αιτιωδών σχέσεων με τις πολύ γνωστές μεθόδους του Mill. Έχουμε εξηγήσει πως οι επαρκείς και αναγκαίες συνθήκες εκφράζονται με το λόγο (υπόθεση) και την ακολουθία (απόδοση) μιας υποθετικής πρότασης. Έτσι:

• Το Α είναι επαρκής (ή ικανή) συνθήκη για το Β, αν και μόνο αν, οποτεδήποτε παρουσιάζεται το Α, παρουσιάζεται και το Β.

• Το Γ είναι αναγκαία συνθήκη για το Δ, αν και μόνο αν το Δ δεν παρουσιάζεται χωρίς το Γ, ή, με άλλη διατύπωση, οποτεδήποτε παρουσιάζεται το Δ, παρουσιάζεται και το Γ.

Για να επανέλθουμε στο παλιό μας παράδειγμα του Κεφαλαίου 4, η πρόταση 'το υδροκυάνιο είναι επαρκής συνθήκη θανάτου', σημαίνει ότι αν κάποιος πάρει υδροκυάνιο, πεθαίνει. Από την άλλη πλευρά, η πρόταση 'το οξυγόνο είναι αναγκαία συνθήκη για τη φωτιά', σημαίνει ότι δεν υπάρχει φωτιά χωρίς οξυγόνο, ή ότι οποτεδήποτε έχουμε φωτιά, θα πρέπει να έχουμε και οξυγόνο. Όπως εξηγήσαμε, οι επαρκείς συνθήκες χρησιμεύουν πρακτικά στο να επιφέρουν το αποτέλεσμα. Οι αναγκαίες συνθήκες είναι επίσης σπουδαίες, όχι μόνον διότι δεν μπορούμε να έχουμε το αποτέλεσμα χωρίς αυτές, αλλά, επιπρόσθετα, για να παρεμποδίσουμε ένα ανεπιθύμητο αποτελέσματα: χρειάζεται μόνο να απαλείψουμε την αναγκαία συνθήκη και το αποτέλεσμα αποτρέπεται.

Αφού η μέθοδος που θα παρουσιάσουμε είναι αποκλειστική, κάτι που σημαίνει ότι μια υπόθεση στηρίζεται μέσω του αποκλεισμού ανταγωνιστικών υποθέσεων, χρειαζόμαστε λογικούς κανόνες οι οποίοι να αποκλείουν αναγκαίες ή/και επαρκείς συνθήκες από πιθανές υποψηφιότητες. Οι δύο βασικοί κανόνες είναι:

• Το Α δεν μπορεί να είναι επαρκής συνθήκη για το Β, αν το Α είναι

παρόν και το Β απουσιάζει.

• Το Γ δεν μπορεί να είναι αναγκαία συνθήκη για το Δ, αν το Δ είναι παρόν, ενώ το Γ απουσιάζει.

Με βάση τους παραπάνω κανόνες μπορούμε να αναπτύξουμε τις Μεθόδους του Mill, όπως αναθεωρήθηκαν από τον Von Wright (1960):

α) Μέθοδος της Κανονικής Συμφωνίας: Αυτή η μέθοδος κάνει ανα¬ζητήσεις μεταξύ υποψήφιων αναγκαίων συνθηκών, αποκλείοντας εκείνες οι οποίες απουσιάζουν όταν το αποτέλεσμα είναι παρόν. Έτσι, για να χρησιμοποιήσουμε ως παράδειγμα ένα δείπνο, στο οποίο μερικοί προσκεκλημένοι έπαθαν τροφική δηλητηρίαση, αυτή η μέθοδος προσπαθεί να ανακαλύψει την αιτία, αποκλείοντας τα φαγητά που δεν έφαγαν εκείνοι που δηλητηριάστηκαν

β) Μέθοδος της Αντίστροφης Συμφωνίας: Αυτή η μέθοδος αναζητεί επαρκείς συνθήκες, αποκλείοντας εκείνες οι οποίες είναι παρούσες όταν το αποτέλεσμα απουσιάζει. Στο παραπάνω παράδειγμα, αναζητεί φαγητά τα οποία έφαγαν εκείνοι που δεν δηλητηριάστηκαν.

γ) Μέθοδος Διπλής Συμφωνίας: Αυτή η μέθοδος συνίσταται στη χρήση των δύο παραπάνω μεθόδων σε συνδυασμό, προκειμένου να αποκλειστούν πιθανές αναγκαίες και επαρκείς συνθήκες. Στο πιο πάνω παράδειγμα, αποκλείοντας τα φαγητά εκείνα που δεν καταναλώθηκαν από εκείνους που δηλητηριάστηκαν, καθώς και τα φαγητά που καταναλώθηκαν από εκείνους που δεν δηλητηριάστηκαν, απομένουμε με ένα ή λίγα φαγητά ως πιθανές αναγκαίες και επαρκείς συνθήκες δηλητηρίασης.

δ) Μέθοδος της Διαφοράς: Εάν, στο παραπάνω δείπνο, δύο άνθρωποι με την ίδια σωματική κατασκευή, ηλικία, φύλο και φυσική κατάσταση, έφαγαν ακριβώς τα ίδια φαγητά, στις ίδιες ποσότητες, με την ίδια σειρά κλπ, εκτός από ένα φαγητό, το οποίο έφαγε εκείνος που δηλητηριάστηκε και δεν έφαγε ο άλλος (που δεν δηλητηριάστηκε), τότε αυτό το φαγητό είναι πολύ πιθανόν να είναι επαρκής συνθήκη για τη δηλητηρίαση. Πρόκειται για την πιο συν¬ηθισμένη επιστημονική μέθοδο, με ομάδες ελέγχου και πειραματικές ομάδες, οι οποίες έχουν εξισωθεί ως προς όλα τα σημεία (δηλαδή, τις μεταβλητές), εκτός από ένα.

ε) Σύνθετη Μέθοδος Συμφωνίας και Διαφοράς: Η μέθοδος αυτή συνδυάζει τις μεθόδους α και δ, έτσι ώστε, με τον αποκλεισμό ανταγωνιστικών υποθέσεων σχετικά με αναγκαίες και επαρκείς συνθήκες, να ενισχύεται η εναπομένουσα υπόθεση.

στ) Μέθοδος των Υπολοίπων. Όταν γνωρίζουμε πως ένα σύνθετο αποτέλεσμα 'αβγ' προκαλείται από τους παράγοντες ΆΒΓ' και γνωρίζουμε πως ο παράγοντας Ά' προκαλεί το αποτέλεσμα 'α' και ο Έ' προκαλεί το 'β', τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο Τ' προκαλεί το 'γ'. Αν, για παράδειγμα, ένας άνθρωπος έφαγε ένα παρασκεύασμα που περιείχε αυγά, μύδια και MSG και, ως αποτέλεσμα, παρουσίασε εξάνθημα, πονοκέφαλο και δηλητηρίαση, μπορούμε να σκεφθούμε πως τα αυγά πράγματι προκαλούν εξάνθημα, το MSG προκαλεί πονοκεφάλους, οπότε απομένουν τα μύδια ως αιτία της δηλητηρίασης. Η μάλλον αδύναμη αυτή μέθοδος είναι κατάλληλη για βιολογικά ή κοινωνικά φαινόμενα, όπου δεν είμαστε σε θέση να απομονώ¬σουμε και να εξαλείψουμε ορισμένους παράγοντες για τους σκοπούς του πειράματος.

ζ) Μέθοδος των Συνακόλουθων Μεταβολών: Αυτή είναι μια άλλη μέθοδος κατάλληλη για τη διερεύνηση παραγόντων που δεν μπορούν να απομονωθούν και να ακυρωθούν. Στο ίδιο πιο πάνω παράδειγμα, ας φαντασθούμε μια κατάσταση κατά την οποία όλοι οι προσκεκλημένοι έφαγαν από όλα τα φαγητά και δηλητηριάστηκαν. Αυτό σημαίνει πως δεν μπορούμε να αποκλείσουμε κανέναν παράγοντα, ωστόσο, υπάρχει και πάλι τρόπος διερεύνησης. Μπορούμε να εξετάσουμε τίνος η δηλητηρίαση ήταν βαριά και τίνος ελαφριά. Αν όλοι εκείνοι που έπαθαν βαριά δηλητηρίαση είχαν φάει μεγάλη ποσότητα από το φαγητό Χ, ενώ όλοι εκείνοι που δηλητηριάστηκαν ελαφρά είχαν φάει λίγο από το ίδιο εκείνο φαγητό, τότε έχουμε ενισχύσει την υπόθεση ότι το φαγητό Χ είναι η αιτία της δηλητηρίασης.

Οι μέθοδοι αυτές χρησιμοποιούνται με τόση επιτυχία στην επιστήμη και στην καθημερινή ζωή, ώστε ο ανυποψίαστος αναγνώστης ενδεχομένως θα απορήσει γιατί τις θεωρούμε επαγωγικές. Κατά πρώτον, ας υπενθυμίσουμε στον αναγνώστη ότι αυτές απλώς καθιστούν μια υπόθεση περισσότερο πιθανή, μέσω του αποκλεισμού των ανταγωνιστριών της. Όμως, πώς αποφασίζει κανείς ποιες είναι αυτές οι ανταγωνιστικές υποθέσεις; Στο συγκεκριμένο παράδειγμα μας, ξεκινούμε με έναν αρχικό κατάλογο, ας πούμε, δέκα ειδών φαγητών. Θα έπρεπε άραγε να συμπεριλάβουμε και τα ποτά; Όλα τα ποτά;

Θα έπρεπε να συμπεριλάβουμε τον αέρα από το κλιματιστικό μηχάνημα, τα σκεύη, την πιθανότητα να κυκλοφορεί την περίοδο αυτή ένας ιός που προκαλεί στομαχικές διαταραχές κλπ; Επομένως, η πρώτη αντίρρηση αναφέρεται στον κατάλογο των πιθανών αιτιωδών παραγόντων: πώς γνωρίζουμε ότι ένας τέτοιος κατάλογος είναι πλήρης; Το δεύτερο αδύνατο σημείο αναφέρεται στην πιθανότητα να έχουμε περισσότερους του ενός παράγοντες, οι οποίοι, δρώντας ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο, είναι ενδεχομένως υπεύθυνοι για το αποτέλεσμα. Στο παραπάνω παράδειγμα, θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί μήπως περισσότερα του ενός ή των δύο φαγητών ήταν δηλητηριασμένα. Τα αποτελέσματα της μεθόδου θα πρέπει να διατυπώνονται με πολλή προσοχή, έτσι ώστε να διασαφηνίζουν ποιος παράγοντας αποκλείεται από ποια ομάδα συνθηκών.

Μια τρίτη αδυναμία σχετίζεται με την πιθανότητα ορισμένοι παράγοντες να δρουν σε συνδυασμό. Έτσι, πρέπει κανείς να συνυπολογίσει την περίπτωση κατά την οποία το φαγητό 'α', μόνο του, δεν προκαλεί δηλητηρίαση, το φαγητό 'β', μόνο του, επίσης δεν προκαλεί δηλητηρίαση, η κατανάλωση τους όμως σε συνδυασμό μπορεί να προκαλέσει δηλητηρίαση. Πολλές αιτίες στη φύση απαιτούν τη συμβολή δύο ή περισσότερων παραγόντων.

Τέλος, πρέπει κανείς να λάβει υπ' όψιν του συνδυασμούς αιτιωδών παραγόντων στους οποίους είναι σημαντική η χρονική διαδοχή. Εφαρμόζοντας αυτή την ιδέα στο παράδειγμα μας, σκεφτόμαστε την περίπτωση κατά την οποία το φαγητό 'α' δεν είναι δηλητηριώδες, το φαγητό 'β' δεν είναι δηλητηριώδες, η κατανάλωση του 'α' και μετά του 'β' δεν οδηγεί σε δηλητηρίαση, όμως η κατανάλωση του 'β' και μετά του 'α' οδηγεί σε δηλητηρίαση. Οι καταστάσεις αυτές δεν είναι παρατραβηγμένες: όλοι μας γνωρίζουμε ότι αν πρώτα φάμε και ύστερα καταναλώσουμε αλκοόλ, θα μεθύσουμε λιγότερο, παρ' όσο στην αντίστροφη περίπτωση, εκτός από τις περιπτώσεις κατανάλωσης ορισμένων γλυκών τροφών που συνδυάζονται με συγκεκριμένους τύπους αλκοολούχων ποτών.

Συμπερασματικά, λοιπόν, οι Μέθοδοι του Mill είναι πολύ χρήσιμες στην έρευνα αιτίων, δεν είναι όμως λογικά στεγανές. Η γνώση των μειονεκτημάτων τους είναι ουσιώδης για τη σωστή εφαρμογή τους και για την ακριβή αξιολόγηση των αποτελεσμάτων τους.

cite>παναγιωτης τσουκαλας είπε:

καλησπέρα σε όλους!

προς άρσιν των παρεξηγήσεων - επί προσωπικού

α) δεν θεωρώ "βλάκες" τα μέλη της επιτροπής.

[…]

Απάντηση από τον/την Δημήτρης Σφακιανάκης στις 27 Μάιος 2010 στις 10:46

Επανερχόμενος, ύστερα από καιρό, πρέπει να πω ότι βρίσκω πολύ ενδιαφέρουσες και ερεθιστικές τις απόψεις σας, για ένα θέμα που μας έχει καταταλαιπωρήσει εδώ και χρόνια.
Κάποιες πρώτες σκέψεις: Από τον καιρό που πρωτοεκδόθηκαν τα προηγούμενα βιβλία της Έκφρασης- Έκθεσης, το 198(;), προσπαθούσα να ξεκαθαρίσω την επίμαχη διαφορά ανάμεσα στην παραγωγή και επαγωγή, χωρίς να το καταφέρνω, δεδομένου ότι τα τρία βιβλία του λυκείου την προσδιόριζαν -και τότε και τώρα- ατελώς . Ύστερα από σχετική περιπλάνηση για να ξεκαθαρίσω βασικές απορίες, συνέκλινα σε ένα πλαίσιο που είδα να αποτυπώνεται με εμπεριστατωμένο τρόπο στην παρέμβαση του Γιάννη Τσιτσεκίδη και τη βασική του επισήμανση (την παραθέτω) ότι: Παραδοσιακά, η παραγωγή θεωρούνταν πως οδηγεί από γενικές αλήθει¬ες σε επιμέρους, ενώ η επαγωγή οδηγούσε από επιμέρους γεγονότα σε γε¬νικές αλήθειες. Η άποψη αυτή που συχνά ακούγεται ακόμα και τώρα, πρέπει να εγκαταλειφθεί γιατί είναι εσφαλμένη, αφού μπορεί κανείς να βρει και επαγωγές και παραγωγές που οδηγούν από το γενικό στο γενικό, από το μερικό στο μερικό, από το μερικό στο γενικό και από το γενικό στο μερικό.
Το βασικό και ασφαλέστερο κριτήριο που διαφοροποιεί την παραγωγή από την επαγωγή είναι τελικά η βεβαιότητα του συμπεράσματος, πράγμα βεβαια που -καθώς αποτελεί εσωτερικό χαρακτηριστικό και δεν είναι πάντα εμφανές- δε βοηθά να αποφανθούμε με σιγουριά..

Το γεγονός ότι τα τωρινά διδακτικά βιβλία δε διευκρινίζουν με σαφήνεια τα πράγματα, έχει δημιουργήσει άπειρες συγχύσεις , μια από τις οποίες είναι η παγίδευση στην άποψη ότι όπου υπάρχει γενίκευση και αίτιο-αποτέλεσμα έχουμε (μόνο) επαγωγή, πράγμα βέβαια που δεν ισχύει.(Αυτό τουλάχιστον είχα καταλάβει εγώ, όταν πρωτοδιάβασα στο τωρινό βιβλίο Ε-Ε της Γ΄τάξης την ενότητα «Αξιολόγηση του επιχειρήματος, Βοηθητικά στοιχεία για την αξιολόγηση» –και αυτό όπως διαπίστωσα το θεωρούν δεδομένο και αρκετοί συνάδελφοι).

Θα τα ξαναπούμε

Απάντηση από τον/την Δημήτρης Σφακιανάκης στις 27 Μάιος 2010 στις 13:03

[Ζητώ συγγνώμη, αλλά σπεύδω να επαναλάβω το προηγούμενο μήνυμά μου, επειδή δεν αποτυπώθηκε τελικά στην «επικόλληση» η διαφορετική γραμματοσειρά που αποτύπωνε και οριοθετούσε το απόσπασμα του Γιάννη Τσιτσεκίδη].

Επανερχόμενος, ύστερα από καιρό, πρέπει να πω ότι βρίσκω πολύ ενδιαφέρουσες και ερεθιστικές τις απόψεις σας, για ένα θέμα που μας έχει καταταλαιπωρήσει εδώ και χρόνια.
Κάποιες πρώτες σκέψεις: Από τον καιρό που πρωτοεκδόθηκαν τα προηγούμενα βιβλία της Έκφρασης- Έκθεσης, το 1989(;), προσπαθούσα να ξεκαθαρίσω την επίμαχη διαφορά ανάμεσα στην παραγωγή και επαγωγή, χωρίς να το καταφέρνω, δεδομένου ότι τα τρία βιβλία του λυκείου την προσδιόριζαν -και τότε και τώρα- ατελώς . Ύστερα από σχετική περιπλάνηση για να ξεκαθαρίσω βασικές απορίες, συνέκλινα σε ένα πλαίσιο που είδα να αποτυπώνεται με εμπεριστατωμένο τρόπο στην παρέμβαση του Γιάννη Τσιτσεκίδη και τη βασική του επισήμανση (την παραθέτω) ότι: «Παραδοσιακά, η παραγωγή θεωρούνταν πως οδηγεί από γενικές αλήθει¬ες σε επιμέρους, ενώ η επαγωγή οδηγούσε από επιμέρους γεγονότα σε γε¬νικές αλήθειες. Η άποψη αυτή που συχνά ακούγεται ακόμα και τώρα, πρέπει να εγκαταλειφθεί γιατί είναι εσφαλμένη, αφού μπορεί κανείς να βρει και επαγωγές και παραγωγές που οδηγούν από το γενικό στο γενικό, από το μερικό στο μερικό, από το μερικό στο γενικό και από το γενικό στο μερικό».

Το βασικό και ασφαλέστερο κριτήριο που διαφοροποιεί την παραγωγή από την επαγωγή είναι τελικά η βεβαιότητα του συμπεράσματος, πράγμα βεβαια που -καθώς αποτελεί εσωτερικό χαρακτηριστικό και δεν είναι πάντα εμφανές- δε βοηθά να αποφανθούμε με σιγουριά..
Το γεγονός ότι τα τωρινά διδακτικά βιβλία δε διευκρινίζουν με σαφήνεια τα πράγματα, έχει δημιουργήσει άπειρες συγχύσεις , μια από τις οποίες είναι η παγίδευση στην άποψη ότι όπου υπάρχει γενίκευση και αίτιο-αποτέλεσμα έχουμε (μόνο) επαγωγή, πράγμα βέβαια που δεν ισχύει.(Αυτό τουλάχιστον είχα καταλάβει εγώ, όταν πρωτοδιάβασα στο τωρινό βιβλίο Ε-Ε της Γ΄τάξης την ενότητα «Αξιολόγηση του επιχειρήματος, Βοηθητικά στοιχεία για την αξιολόγηση» –και αυτό όπως διαπίστωσα το θεωρούν δεδομένο και αρκετοί συνάδελφοι).

Θα τα ξαναπούμε

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 27 Μάιος 2010 στις 14:42

Γιάννη, επειδή χρησιμοποίησα τη λέξη "βλακεία" στη φράση "Τώρα, γιατί συγχέει η θεωρία τον συλλογισμό που παραπέμπει σε κανόνες της λογικής με τη συλλογιστική πορεία σε παράγραφο (που αφορά τη χωροταξική διάρθρωση του υλικού), η εκτίμησή μου είναι: από βλακεία", νιώθω την ανάγκη να απολογηθώ:

Όταν βαθμολογήθηκε το θέμα του 2002 (για τον 20ο αι.), οι οδηγίες που ήρθαν από το υπουργείο ήταν να εκλάβουμε ως σωστό ότι πρόκειται για παραγωγικό συλλογισμό, ενώ απλως πρόκειται για παραγωγική ανάπτυξη της παραγράφου ενώ ο συλλογισμός είναι επαγωγικός, όπως ξέρουμε ότι λέει η θεωρία του βιβλίου της Α΄Λυκείου, σελ. 144, στην ενότητα "Περιγραφή". Το να βαθμολογούμε το λάθος ως σωστό δίνοντας πέντε πολύτιμες μονάδες, ας το ονομάσουμε απλὠς μπαλωματική ενέργεια απέναντι στην ανευθυνότητα, αλλά το να βαθμολογήσουμε το σωστό ως λάθος, δηλαδή να κόψουμε πέντε μονάδες από μαθητές που είχαν την οξύνοια να δουν τη συλλογιστική διαδικασία πέρα από τη "χωροταξική της "ανάπτυξη, πώς να το ονομάσουμε; Και φυσικά δεν καταφέρομαι εναντίον συγκεκριμένων προσώπων.

Γιάννης Τσιτσεκίδης είπε:

Αγαπητοί φίλοι,

επανέρχομαι όχι για να απαντήσω, αλλά για να εκθέσω και πάλι κάποιους προβληματισμούς. Το θέμα είναι πράγματι "ακανθώδες" αν και βλέπω ότι για πολλούς από εμάς είναι λυμένο. Για μένα δεν είναι τόσο επιστημονικό, όσο πρακτικό. Πώς δηλαδή μπορούμε να βρούμε (αιτιολογήσουμε;) έναν τρόπο διδασκαλίας που να συμφωνεί με την πρακτική (αν θέλετε) της ΚΕΕ να χαρακτηρίζει παραγωγικές τις συλλογιστικές πορείες σε συλλογισμούς οφθαλμοφανώς επαγωγικούς. Προσωπικά, δε μου αρκεί να χαρακτηρίζω "βλάκες" τους ανθρώπους της ΚΕΕ, επειδή δεν μπορούν να δουν κάτι που όλοι βλέπουμε. Όσα εκτέθηκαν μου είναι γνωστά. Δυσκολευόμουν (και δυσκολεύομαι) συγκεκριμένο θέμα. Γι' αυτό και έψαχνα να βρω βιβλιογραφική στήριξη για να με βγάλει από το αδιέξοδο: να μη χαρακτηρίζω "βλάκες" τους ανθρώπους που βγάζουν τα θέματα και προτείνουν τις απαντήσεις. Παραθέτω λοιπόν, σκόρπιες, κάποιες παραπομπές με αφορμή όσα γράφτηκαν παραπάνω. Εννοείται πως οι αντιρρήσεις είναι κάτι παραπάνω από ευπρόσδεκτες (δημιουργικές γαρ, αν και υπονομεύουν τις βεβαιότητές μας). θα είμαι ευγνώμων αν στο τέλος της συζήτησης μπορέσω κι εγώ να διαλύσω τις αμφιβολίες μου.

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 27 Μάιος 2010 στις 15:04

Καλώς ήρθες Δημήτρη στην παρέα μας,

θα'ταν πολύ διαφωτιστικό αν μας εξηγούσες λίγο περισσότερο τι σημαίνει "Το βασικό και ασφαλέστερο κριτήριο που διαφοροποιεί την παραγωγή από την επαγωγή είναι τελικά η βεβαιότητα του συμπεράσματος". Είναι άραγε αυτό που ειπώθηκε πιο πριν, ότι δηλ. ξεκινάμε από το συμπέρασμα (το οποίο δεν επισημαίνεται πάντα ξεκάθαρα), και ψάχνουμε να εντοίσουμε τις προκείμενες, την αλήθεια τους και την ἑγκυρότητα"της διαδικασίας;

Θα ήθελα να ρωτήσω κι εσένα και το Γιάννη, μήπως μπορείς να μας φέρετε κάποια παραδείγματα επαγωγής που οδηγούν από γενικό σε γενικό ή παραγωγής από ειδικό σε ειδικό;

Δημήτρης Σφακιανάκης είπε:

[Ζητώ συγγνώμη, αλλά σπεύδω να επαναλάβω το προηγούμενο μήνυμά μου, επειδή δεν αποτυπώθηκε τελικά στην «επικόλληση» η διαφορετική γραμματοσειρά που αποτύπωνε και οριοθετούσε το απόσπασμα του Γιάννη Τσιτσεκίδη].

[…]

Απάντηση από τον/την Παύλος Βελιτζέλος στις 27 Μάιος 2010 στις 15:11

Έχω κάποιες μικρές ενστάσεις στο σημείο "δε μιλάμε για συλλογισμούς αλλά για παραγράφους". Πρώτον, μια παράγραφος περιέχει συχνά συλλογισμό, όχι τυπικό συλλογισμό λογικής αλλά συλλογισμό. Δεύτερον, στο σχολικό βιβλίο ο μαθητής διδάσκεται τα "είδη των συλλογισμών" με βάση "την πορεία που ακολουθεί ο νους για να φθάσει στο συμπέρασμα" (Ε.Ε. Γ΄Λυκ., σ. 14). Και το βιβλίο της Α΄Λυκείου κάνει λόγο για "είδη συλλογισμών", όχι τυπικής λογικής και μόνο, βέβαια, και τους ορίζει σαφέστατα με βάση την πορεία του νου: "από το όλον συμπεραίνω για τα επιμέρους, από τα επιμέρους συμπεραίνω για το όλον" (σ. 72). Στην ενότητα για την περιγραφή, δυστυχώς, δημιουργεί σύγχυση με τη φράση "η περιγραφή προχωρεί παραγωγικά, από μια γενική εικόνα του αντικειμένου και των ιδιοτήτων του στα επιμέρους στοιχεία" (σ.144). Αυτό όμως δε σημαίνει, κατά τη γνώμη μου, ότι πρέπει να απαντά κανείς με το "χωροταξικό κριτήριο" σε μια ερώτηση που περιέχει τον όρο "είδος συλλογισμού" ή τον όρο "συλλογιστική πορεία".

Γιάννης Τσιτσεκίδης είπε:

Παύλο, Παναγιώτη,

... Όντως "χωροταξικό" κριτήριο δεν υφίσταται στη φιλοσοφία. Μόνο που εδώ (και για τις ανάγκες των εξετάσεων) δε μιλάμε για συλλογισμούς αλλά για παραγράφους. Με την ευκαιρία να πω ότι δε διαφωνούμε. Η ΚΕΕ ορίζει άλλα κριτήρια και δίνει άλλες απαντήσεις. Την πρακτική μας και τη διδασκαλία μας την καθορίζουν/επηρεάζουν και τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και η εξεταστική πραγματικότητα...

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 28 Μάιος 2010 στις 0:44

Παρέα αύξουσα χαιρετώ, μα από πού να αρχίσω;

α) ΝίκοΣ, χαιρόμαστε που χαίρεσαι στα ανθηρά μας μονοπάτια. Καθήκον μας να τέρπουμε τους πεζούς που εύχυμα στοχάζονται

β) Γιάννη, η ορολογία (του Καργόπουλου) είναι γλωσσοδέτης, οι νοητικές διεργασίες ...νοοπλόκες (περιπλέκουν πολλάκις το αυτονόητο). Ωστόσο το παράδειγμα του δείπνου είναι διδακτικά αξιοποιήσιμο.

Για τα βιβλία του 1998 τι να πω: έχω μείνει με την εντύπωση ότι με μια ανακαίνιση τρέξαμε να "απορροφήσουμε" τα λεφτά των "κουτόφραγκων"!

Τα βιβλία της Γλώσσας Γυμνασίου του 2004 είναι πιο σύγχρονα. Είναι δύσχρηστα, πολύπλοκα, αλλά η θεωρία παραγράφου και η συνοχή - συνεκτικότητα τίθενται με απλό και εύληπτο τρόπο στην α΄ και β΄ Γυμνασίου (ενώ δυστυχώς παραλείπονται στην κρίσιμη γ' Γυμνασίου). Δεν ξέρω όμως αν οι συνάδελφοι του Γυμνασίου εστιάζουν όσο πρέπει στα ζητήματα αυτά μέσα στον πανικό της ύλης και ενώπιον των τεράτων που βρυχώνται στα γραπτά των μαθητών τους.

Δύο βιβλία που θίγουν με ενδιαφέροντα τρόπο τα ζητήματα που θέτεις (παράγραφος, διάταξη υλικού και λογική πορεία, κειμενικά είδη - έχεις απροσμέτρητο δίκιο σε αυτό!!!): Δ. Ι. Τσαμαρδίνος α)Κειμενολογία- η δομή της παραγράφου στον αποδεικτικό λόγο, ΚΩΔΙΚΑΣ 1997 και β) "Για την Παράγραφο", ΚΩΔΙΚΑΣ 2004. Δεν τα έχω μελετήσει, τα έχω κατά νου σε περιληπτική απόδοση (πώς γίνεται αυτό; είναι άλλη ιστορία...) Παραθέτω Έμμεσες αναφορές για να σας ....ερεθίσω που λέει και ο Δημήτρης:

 

Στην ορολογία που χρησιμοποιεί η Λογική και σε εκείνη που χρησιμοποιεί η θεωρία δομής των παραγράφων υπάρχουν κάποιες διαφορές. Η Λογική ορισμένες προτάσεις ενός συλλογισμού της ονομάζει προκείμενες, ενώ η θεωρία δομής τις ίδιες αυτές προτάσεις τις αποκαλεί «αποδεικτικές προτάσεις» ή «αποδεικτικό υλικό». Επίσης, το συμπέρασμα η Λογική το ονομάζει πάντοτε έτσι, ενώ η θεωρία δομής το βαφτίζει και ως θεματική πρόταση (όταν βρίσκεται στην αρχή ενός συλλογισμού, μιας παραγράφου δηλαδή), ή και κατακλείδα όταν βρίσκεται στο τέλος του συλλογισμού/παραγράφου.

... να σημειωθούν ακόμα τα παρακάτω : Ι. ότι, η λογική πορεία που ακολουθεί ο νους μας α) στην περιγραφή και στην αφήγηση έχει σχέση με την διαίρεση (στην περιγραφή διαιρεί κυρίως το αντικείμενο σε μέρη, ενώ στην αφήγηση διαιρεί κυρίως ένας γεγονός στις διάφορες φάσεις του, ή όπως συνηθίσαμε να λέμε διαιρεί το χρόνο σε στιγμές ή σε χρονικά διαστήματα) και β) στον αποδεικτικό λόγο ο νους μας ακολουθεί τη συλλογιστική πορεία, ΙΙ. Ότι οι επεξηγήσεις που βάζουμε σε ένα λόγο μας δεν έχουν σχέση με τη διαιρετική ή συλλογιστική πορεία που ακολουθεί ο νους για να τον σχηματίσει, αλλά με την πρόθεσή μας να κατανοήσει ο δέκτης του λόγου μας ορισμένο ή ορισμένους όρους που χρησιμοποιήσαμε

Ποια μορφή παίρνει ένας συλλογισμός στον πραγματικό λόγο; Είτε ο συλλογισμός είναι κατηγορικός, είτε υποθετικός, είτε διαζευκτικός, είτε έμμεσος, είτε παραγωγικός, είτε επαγωγικός; Η βασική μορφή που παίρνει είναι προκείμενες και συμπέρασμα, ή συμπέρασμα και προκείμενες. Αν λείπει κάποια προκείμενη, και κυρίως η μείζονα, τότε παίρνει τη μορφή του ενθυμήματος (ο Σωκράτης ήταν θνητός, γιατί ήταν άνθρωπος). Φυσικά, υπάρχει και η μορφή του γεωμετρικού επιχειρήματος (συμπέρασμα, προκείμενες, και επανάληψη του συμπεράσματος), όπως και η μορφή του ατελή συλλογισμού. Οποιοδήποτε συλλογισμό, είτε κατηγορικό, είτε υποθετικό, είτε διαζευκτικό, είτε έμμεσο, είτε παραγωγικό, είτε ακόμα και επαγωγικό μπορούμε να τον παρουσιάσουμε με ένα από τα παραπάνω σχήματα (προκείμενες και συμπέρασμα, ή συμπέρασμα και προκείμενες, είτε ως ενθύμημα, είτε ως γεωμετρικό επιχείρημα, είτε ως ατελή συλλογισμό). Εξαίρεση αποτελεί ίσως ο άμεσος συλλογισμός, που μάλλον δεν μπορεί να παρουσιαστεί ως γεωμετρικό επιχείρημα

Αλλά και ο ορισμός είναι είδος συλλογισμού, αλλά και τα παραδείγματα, οι αιτιολογήσεις, τα αίτια και αποτελέσματα, η σύγκριση και αντίθεση, ακόμα και η διαίρεση, είναι το πρώτο μέρος από έναν συλλογισμό με δεύτερο μέρος το συμπέρασμα που εξάγουμε από αυτά τα στοιχεία. Άρα και αυτά υπάγονται στη διατύπωση ότι η αποδεικτική παράγραφος αναπτύσσεται με συλλογισμό. Ώστε αρκεί και φθάνει να πούμε ότι η αποδεικτική παράγραφος αναπτύσσεται με συλλογισμό, για να είμαστε σύντομοι, ακριβείς και σαφείς

δεν μπορούμε να πούμε συνολικά ότι η παράγραφος αναπτύσσεται έτσι και αλλιώς, γιατί υπάρχουν τρία βασικά είδη λόγων (αποδεικτικός, περιγραφικός, αφηγηματικός), που ο καθένας έχει τα δικά του ιδιαίτερα είδη παραγράφων, και το πώς αναπτύσσεται το κάθε ένα από αυτά τα είδη διαφέρει και δεν συναντιέται, τουλάχιστον ολοκληρωτικά, με τα άλλα. Για να είμαστε σωστοί πρέπει να πούμε ότι έτσι αναπτύσσεται η παράγραφος του αποδεικτικού λόγου, έτσι εκείνη του περιγραφικού λόγου και έτσι του αφηγηματικού. Με άλλα λόγια, δεν μπορούν να μπουν όλες οι περιπτώσεις σε μια και μόνον «περίοδο». Απαιτείται λεπτομερέστερη ανάλυση και διατύπωση

Ο αποδεικτικός λόγος δεν μεταχειρίζεται καθόλου το συναίσθημα (τη συναισθηματική κρίση), χρησιμοποιεί κυρίως τον ορθολογισμό και με πολύ φειδώ την αυθεντία. Την αυθεντία την επικαλείται και την προσφέρει ως προκείμενη μόνον για θέματα που ανήκουν στον τομέα της αυθεντίας. Έτσι τον Αϊνστάιν λόγου χάρη θα τον επικαλεστεί για θέματα φυσικής, όχι όμως και για οικονομικά ή θρησκευτικά ζητήματα. Αντίθετα, ο λόγος πειθούς χρησιμοποιεί εκτός από τον ορθολογισμό και την επίκληση στην αυθεντία ακόμα και σε ζητήματα άσχετα, και επί πλέον και το ήθος του πομπού (πχ «δεν πρέπει να κλέβετε, σας το λέω εγώ που είμαι γνωστός για την τιμιότητά μου»). Εάν συγκρίνουμε τον αποδεικτικό με τον λόγο πειθούς, θα πούμε ότι ο αποδεικτικός είναι ταυτόχρονα και λόγος πειθούς ενώ ο λόγος πειθούς είναι αποδεικτικός μόνον εάν μεταχειρίζεται τον ορθολογισμό, με πολύ περίσκεψη την αυθεντία και καθόλου το ήθος του πομπού. Κατά το βαθμό που μεταχειρίζεται απερίσκεπτα την αυθεντία και το ήθος απομακρύνεται από τον αποδεικτικό ολοένα και περισσότερο.

γ) κι εγώ θα 'θελα παραδείγματα σαν και αυτά που ζητά η Χριστίνα.

δ) εύστοχη η τελευταία παρατήρηση του Παύλου

ε) ΕΠΙΧΕΙΡΩ ΣΥΝΟΨΗ ΤΗΣ ΜΕΧΡΙ ΤΟΥΔΕ ΣΥ-ΖΗΤΗΣΗΣ:

το ερώτημα για τη συλλογιστική πορεία αφορά την διάταξη του υλικού, την οργάνωση/διάρθρωση του λόγου, την αλληλουχία τωνν νοημάτων, τη συνεκτικότητα της παραγράφου. Επομένως ο ορθή διατύπωση της ερώτησης ,πορεί να είναι κάτι σαν "με ποια λογική διαρθρώνεται το υλικό της παραγράφου;" ή "σε ποιον άξονα οργανώνεται το αποδεικτικό υλικό; ποιες οι σχετικές διαρθρωτικές λέξεις/φράσεις;"

στα Βιβλία του Λυκείου

διδάσκεται (αποσπασματικά) Αριστοτελική Λογική με εμφανή τα σημάδια της εκ του χρόνου φθοράς της

τα ενθυμήματα ονομάζονται λανθασμένα "άμεσοι συλλογισμοί"

η παραγωγή και η επαγωγή αποδίδονται με τον κλασσικό τους τρόπο, κάτι που δεν ισχύει (πλέον) - ενώ η απόπειρα να αποδοθούν με τη σύγχρονη θεώρησή τους προυποθέτει αγχολυτική θεραπεία (τουλάχιστον προληπτικώς)

η γενίκευση και το αίτιο-αποτέλεσμα (φαίνεται να) συνδέονται αποκλειστικά με την επαγωγή, κάτι που δεν ισχύει (πλέον)

η φράση "συλλογιστική πορεία παραγράφου" δεν αποσαφηνίζεται επαρκώς (τουλάχιστον ως προς την αποδεικτική παράγραφο) με αποτέλεσμα στις σχετικές ερωτήσεις των εξετάσεων να ζητείται όχι αυτό που η φράση πραγματικά σημαίνει, αλλά αυτό που οι ερωτώντες υποθέτουν ότι (έχουμε συμφωνήσει να) σημαίνει!

Έχω καταλάβει καλά;

Και μας έχουν ακόμα λυτούς;

Συγγνώμη.

Επανενδύομαι τον επιστημονικοφανή μου εσθήτα.

Αν όλα αυτά προκύπτουν από τη συζήτησή μας, τότε

χρειάζεται να δουλέψουμε πιο πολύ στο Γυμνάσιο (όπως λέει και ο ΝικοΣ), για μας τους

φιλολόγους το λέω

χρειάζεται να γράψουμε νέα βιβλία για το Λύκειο, με λιγότερο φιλόδοξους στόχους, πιο

...πεζούς (όπως ξανα-λέει ο ΝίκοΣ)

χρειάζεται να επινοήσουμε νέες διατυπώσεις στα ερωτήματα των εξετάσεων

κάτι που προυποθέτει ότι θα έχουμε αποσαφηνίσει τι μπορούν να ξέρουν οι μαθητές και τι

μπορούμε εμείς να τους διδάξουμε

αλλά αυτο είναι πολύ δύσκολο, γιατί όταν καταπιανόμαστε να γράψουμε σχολικά βιβλία

νομίζουμε ότι οι μαθητές μας είναι ρέπλικες του Αινστάιν κι εμείς του Καραθεοδωρή, αφού ως γνωστόν ..."εδώ είναι Βαλκάνια, δεν είναι παίξε γέλασε"

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 28 Μάιος 2010 στις 10:02

...της νύστας τα καμώματα!

παρόραμα 1: "κλασικό" βέβαια και όχι "κλασσικό"

παρόραμα 2: προσθήκη στο δ) αναφορά στην τελευταία παρέμβαση του Παύλου
ως προς το βιβλίο της Α Λυκείου περισσότερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα διαλαμβανόμενα στη σελίδα 75:

στη δεδομένη παράγραφο από το Περί ύψους, καλείται ο μαθητής να παρουσιάσει την αποδεικτική διαδικασία, αφού πρώτα παρατηρήσει τον τρόπο με τον οποίο χτίζεται η αιτιολόγηση της παραγράφου: οι αποδεικτικές της λεπτομέρειες διαρθρώνονται στον άξονα του χρόνου; στον άξονα του χώρου; ή ακολουθούν συλλογιστική πορεία στον άξονα της λογικής; Το τελευταίο , όπως ήδη έχουμε γνωρίσει (σσ παραπέμπει στον τρόπο ανάπτυξης των επιχειρημάτων σε λόγο-σελ 70 και 73 ή στη λογική ακολουθία των προτάσεων ενός επιχειρήματος- σελ 71 και 72;), σημαίνει πως ο συγγραφέας

1. αρχίζει (σσ λογικά ή χωροταξικά;) με μια γενική απόφανση και έπειτα (σσ λογικά η χωροταξικά;)προσκομίζει τις αποδεικτικές του λεπτομέρειες (παραγωγή - όχι σσ)

2. ξεκινάει (σσ λογικά ή χωροταξικά;) από κάτι μερικό και ύστερα οδηγείται (σσ λογικά ή χωροταξικά;) σε γενικό συμπέρασμα (επαγωγή - όχι σσ)

3. συμπεραίνει από κάτι μερικό για κάτι επίσης μερικό (αναλογία)

Το θέμα βέβαια είναι ότι η συγκεκριμένη παράγραφος αρχίζει (χωροταξικά) από τη γενική απόφανση - θέση και ύστερα προσκομίζει τις αποδεικτικές λεπτομέρειες ξεκινάει (λογικά) από κάτι μερικό κι ύστερα οδηγείται σε κάτι γενικό Στο δε βιβλίο του καθηγητή παρουσιάζεται το Διάγραμμα της δομής και της αποδεικτικής διαδικασίας (σελ. 39 της έκδοσης 2006) με το σχήμα ΘΕΣΗ/ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΗ - ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ. Επειδή όμως σε επίπεδο λεκτικής πράξης το ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ (η αγάπη του πλούτου και η φιληδονία καταποντίζουν τη ζωή μας) διατυπώνεται ΜΟΝΟ στην αρχή (δηλ στη ΘΠ), ο συντάκτης του Βιβλίου του Καθηγητή κρίνει σκόπιμο να το προσθέσει στο τέλος (σαν να πρόκειται για "λανθάνουσα" ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΑ) αποδίδοντας στην παράγραφο τη μορφή που ο Τσαμαρδίνος ονομάζει ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΗ (αν δεν κάνω λάθος).
Μ΄αυτά και μ΄αυτά λοιπόν αποφαίνεται:

Οι αποδεικτικές λεπτομέρειες διαρθρώνονται στον άξονα της λογικής και του χρόνου ( σσ σ' αυτό το τελευταίο έχει απολύτως δίκιο). Η μέθοδος που ακολουθείται είναι ΕΠΑΓΩΓΙΚΗ (σσ με το λογικό κριτήριο, μετά συγχωρήσεως)

Επομένως εδώ επιχειρείται ο διδασκαλικός ελιγμός που λέγαμε.

Κι εδώ ακριβώς επιβεβαιώνεται η ελληνική σοφία, Χριστίνα: δεν αρκεί να είσαι οξύνους, επιβάλλεται να είσαι πονηρός!

Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις 28 Μάιος 2010 στις 13:21

Γεια σας συνάδελφοι,

παρακολουθώ τη συζήτηση με ξεχωριστό ενδιαφέρον. Δε μπορώ παρά να χαίρομαι με την κουβέντα.

Θα μου επιτρέψετε να τη "μετατοπίσω" λίγο.

Αρχικά να θυμηθούμε το διδακτικό πλαίσιο, όπου διδάσκονται οι συλλογισμοί: πρόκειται για την πειθώ και ως τρόπος πειθούς διδάσκονται τα επαγωγικά και παραγωγικά επιχειρήματα.
Αυτά, όπως είναι σαφές και από την κουβέντα σας ακολουθούν την τυπική αριστοτελική λογική.

Όμως, το σχολικό βιβλίο βασίζεται περισσότερο σε όσα αναφέρει ο Αριστοτέλης στη Ρητορική του που είναι σχετικά με την πειθώ, εντός της οποίας εντάσσονται και οι λογικές αποδείξεις.

Συνάδελφοι,
συγνώμη αν ανέφερα πράγματα γνωστά σε όλους. Όμως είναι η αφετηρία του δικού μου επιχειρήματος που θέλει να μετατοπίσει την κουβέντα και να καταλήξει σ’ ένα πρακτικό «διά ταύτα».

Συνεχίζω: η Λογική ως επιστήμη έκανε τεράστια βήματα, ανάμεσα στ’ άλλα συνδέθηκε και με τα μαθηματικά (να θυμηθούμε τον Ράσελ που έκανε της μόδας ο κύριος Λοτζικόμιξ). Τα μονοπάτια της τυπικής λογικής αποδείχτηκαν δύσβατα και ατεκμηρίωτα. Επίσης, η Λογική «ξαναθυμήθηκε» τον Ηράκλειτο και τη σύνθεση των αντιθέσεων και έφτασε στη ολοκηρωμένη διαλεκτική μορφή της με τον Χέγκελ. Δε θα καταχραστώ την καλοσύνη σας με αναφορές σε προσωπικές διαστροφές ανάγνωσης...

Επανέρχομαι, η διδασκαλία της τυπικής λογικής έχει σημασία ως ένας από τους τρόπους «κυριολεκτικής» γλωσσικής έκφρασης. Θα συμφωνήσω με την πρακτική που προτάθηκε για τη διδασκαλία τους.

Όμως, το ζητούμενο, κατ’ εμέ, δε θα πρέπει να είναι η αναγνώριση του είδους των συλλογισμών ή της συλλογιστική πορείας ή κάτι άλλο εντός της τυπικής αντίληψης για τη λογική.

Ζητούμενο πρέπει να είναι η τεκμηριωμένη αξιολόγηση των επιχειρημάτων – πίστεων. Νομίζω ότι αν μετατοπιστούμε τόσο διδακτικά, όσο και εξεταστικά στο επίπεδο της αξιολόγησης των πίστεων τα πράγματα γίνονται ιδιαίτερα γόνιμα, σαφή και απελευθερωτικά.

Ποιος όμως θα ήθελε κάτι τέτοιο;

Απάντηση από τον/την Δημήτρης Σφακιανάκης στις 28 Μάιος 2010 στις 15:27

Χριστίνα

Κάνω τις αναγκαίες διευκρινίσεις σ’ ό,τι έγραψα κι ό,τι μου ζήτησες (παρόλο που θεωρώ ότι είναι χρησιμότερη η μετάθεση του θέματος –όπως το έθεσε ο Βασίλης).

Έγραφα λοιπόν:

«Το γεγονός ότι τα τωρινά διδακτικά βιβλία δε διευκρινίζουν με σαφήνεια τα πράγματα, έχει δημιουργήσει άπειρες συγχύσεις , μια από τις οποίες είναι η παγίδευση στην άποψη ότι όπου υπάρχει γενίκευση και αίτιο-αποτέλεσμα έχουμε (μόνο) επαγωγή, πράγμα βέβαια που δεν ισχύει.(Αυτό τουλάχιστον είχα καταλάβει εγώ, όταν πρωτοδιάβασα στο τωρινό βιβλίο Ε-Ε της Γ΄τάξης την ενότητα «Αξιολόγηση του επιχειρήματος, Βοηθητικά στοιχεία για την αξιολόγηση» –και αυτό όπως διαπίστωσα το θεωρούν δεδομένο και αρκετοί συνάδελφοι).»

Διευκρινίζω λοιπόν με ενδεικτικά παραδείγματα:

«Στο δημόσιο ελληνικό σχολείο δεσπόζει η δασκαλοκεντρική διδασκαλία.
Επομένως οι μαθητές δεν ενθαρρύνονται/δεν κινητοποιούνται να αναπτύξουν δημιουργική σκέψη».

(αίτιο με γενική ισχύ. Οδηγεί σε επιμέρους συμπερασμα, που προκύπτει αναντίρρητα˙

υποχρεωνόμαστε να δεχτούμε το συμπέρασμα – παραγωγή)

Τέλος, διασκευάζω το σχετικό παράδειγμα, για να γίνει πιο εύληπτο και εμφανές, από το «βιβλίο του καθηγητή», έκδ.2000 -οδηγίες για το προηγούμενο βιβλίο , που αποσύρθηκε το Σεπτ. του 2000(;).

«Όταν έχουμε τέλος του μήνα, πληρώνομαι

Σήμερα είναι τέλος του μήνα

---------------------------------------------

Άρα: σήμερα πληρώνομαι»

(παραγωγικός συλλογισμός από το μερικό στο μερικό. Κύριο κριτήριο: το συμπέρασμα προκύπτει αναντίρρητα (δεν μπορούμε να μην το δεχτούμε)

«Τέλος του προηγούμενου μήνα πληρώθηκα

Τέλος του προ-προηγούμενου μήνα πληρώθηκα

------------------------------------------
Άρα: και τώρα που έχουμε τέλος του μήνα περιμένω να πληρωθώ»
(Επαγωγικός- (κατ΄αναλογία) από το μερικό στο μερικό. Κύριο κριτήριο: το συμπέρασμα προκύπτει πιθανολογικά,)
Τέλος, αξίζει τον κόπο να σημειώσω πώς όριζε την παραγωγή το προηγούμενο βιβλίο Ε-Ε της Γ΄Λυκείου(αντιγράφω): «…παραγωγική μέθοδος είναι να αρχίζουμε από το κύριο σημείο (θέση/ κρίση) και να προχωρούμε στα αποδεικτικά στοιχεία και την αιτιολόγηση του επιχειρήματος».
Αυτός ο προσδιορισμός της παραγωγής εγκαταλείφτηκε στο ισχύον βιβλίο, αλλά κρατήθηκε στο βιβλίο της Β΄… Μύλος…

Χριστίνα Παπαγγελή είπε:

Καλώς ήρθες Δημήτρη στην παρέα μας,

θα'ταν πολύ διαφωτιστικό αν μας εξηγούσες λίγο περισσότερο τι σημαίνει "Το βασικό και ασφαλέστερο κριτήριο

[…]

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 28 Μάιος 2010 στις 16:15

Φίλε Βασίλη,

α) συμφωνώ με την άποψή σου. Αυτή άλλωστε ήταν και η πρόθεσή μου (δικό λάθος αν δεν αποτυπώθηκε με σαφήνεια): πρέπει να κρατήσουμε μακριά από τους μαθητές αυτά τα περίπλοκα.

Πολλά άλλωστε είναι ρευστά και άλλα ξεπερασμένα

β) νιώθω την ανάγκη να ζητήσω ειλικρινά συγγνώμη αν με οποιονδήποτε τρόπο καταχράστηκα την καλοσύνη των εκλεκτών φίλων της παρέας. Οι βιβλιογραφικές παραπομπές αποσκοπούσαν στο να δείξουν πως είναι δύσκολο, αν όχι ακατόρθωτο πολλές φορές, να ζητήσουμε από τους μαθητές να βγάλουν συλλογισμούς μέσα από τις παραγράφους

Καταληκτικά:

α) και πάλι απολογούμενος: Καμία πρόθεση να παρουσιάσω/παρουσιάσουμε (ελπίζω) επιστημονική ή επιστημονικοφανή θεωρία. Αρκεί του σχολικού βιβλίου (αδιάφορο, αν είναι επιστημονικά τεκμηριωμένη) η θεωρία και η εξεταστική πραγματικότητα. Εφόσον το ζητάνε έτσι (με ποιο σκεπτικό άραγε;), έτσι πρέπει να το διδάξουμε. Τα άλλα εξόχως ενδιαφέροντα και δημιουργικά ας τα κρατήσουμε μεταξύ μας

β) Παναγιώτη, ο Τσαμαρδίνος (Συνταξιούχος τραπεζικός, υπογράφει το βιβλίο του) έχει και άλλα ενδιαφέροντα. Μόνο που αν τα υιοθετήσουμε πρέπει να πετάξουμε όλα τα σχολικά στα σκουπίδια (πολλές Θ. Π, κατακλείδες, πολλαπλές παραγράφους, υποπαραγράφους κα). Από όσο θυμάμαι δεν κάνει λόγο πουθενά για παραγωγικές και επαγωγικές συλλογιστικές πορείες. Για τον ορισμό και τη διαίρεση αναγνωρίζει και ο ίδιος ότι υπάρχουν επιφυλάξεις. Προσωπικά, δε βλέπω συλλογισμούς σε αυτά, αλλά ας μην ξεφύγουμε πάλι

γ) Ζητώ ειλικρινά συγγνώμη από όλους, αν οποιαδήποτε αναφορά μου έδωσε την εντύπωση ότι μειώνει ή προσβάλλει κάποιον. Θεωρώ ότι είστε εξαιρετικοί συνάδελφοι, και όχι μόνο επιστημονικά. Ο ζήλος και το μεράκι, η σύνταξη μηνυμάτων αξημέρωτα μου λέει πολλά

Καλή δύναμη και καλό καλοκαίρι (αν δεν τα ξαναπούμε)

Vasilis Simeonidis είπε:

Γεια σας συνάδελφοι,

παρακολουθώ τη συζήτηση με ξεχωριστό ενδιαφέρον.

 […]

Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις 28 Μάιος 2010 στις 17:01

Γιάννη,

α) επειδή διακρίνω την υποψία παρεξήγησης: το σχόλιό μου, στο οποίο απαντάς δεν αφορούσε τις δικές σου παρεμβάσεις ειδικά, ούτε την ενδελεχή κριτική των συλλογισμών (για αυτό και δεν τέθηκε ως απάντηση σε δική σου παρέμβαση). Οι παραπομπές σου είναι αναγκαίες εφόσον θέλουμε να συζητάμε σοβαρά. Ως εκ τούτου, παρακαλώ μείνε στην κυριολεξία όσων γράφω.

β) Και για να διαφωνήσω μαζί σου:

Αρκεί του σχολικού βιβλίου (αδιάφορο, αν είναι επιστημονικά τεκμηριωμένη) η θεωρία και η εξεταστική πραγματικότητα. Εφόσον το ζητάνε έτσι (με ποιο σκεπτικό άραγε;), έτσι πρέπει να το διδάξουμε. Τα άλλα εξόχως ενδιαφέροντα και δημιουργικά ας τα κρατήσουμε μεταξύ μας

Προφανώς και δεν αρκεί το σχολικό βιβλίο, προφανώς και είναι χρέος μας να ελέγχουμε και να κρίνουμε, και μπροστά στους μαθητές μας, ό,τι διδάσκουμε. Νομίζω ότι όταν έχουμε κριτική οπτική απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο που διδάσκουμε γίνεται αποτελεσματικότερη και η διδασκαλία. Δε ζημιώνω τους μαθητές όταν εκθέτω τα ζητήματα με την οπτική μου. Εξάλλου και η απουσία κριτικής είναι εξίσου υπό συζήτηση.

γ) Τέλος πάλι επί του πρακτέου: νομίζω ότι οι μαθητές μπορεί και να έχουν περισσότερη οξύνοια, αντίληψη και επαφή με την πραγματικότητα. Συνεπώς, έχει σημασία η προτροπή να γράφουν με τέτοιο τρόπο σαν να απευθύνονται σ’ έναν αδαή, ώστε να πείθουν.

τα λέμε

Γιάννης Τσιτσεκίδης είπε:

Φίλε Βασίλη,

α) συμφωνώ με την άποψή σου. Αυτή άλλωστε ήταν και η πρόθεσή μου

[…]

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 28 Μάιος 2010 στις 18:05

Βασίλη,

συμφωνώ με τη διαφωνία σου. Δεν είπα ότι δεν πρέπει να ασκούμε κριτική. Το θέμα ήταν τι τους προτείνουμε να απαντήσουν. Αυτό δε σημαίνει ότι αποκλείονται αναφορές σε διαφορετικές προσεγγίσεις. Εγώ τουλάχιστον αυτό κάνω

Vasilis Simeonidis είπε:

Γιάννη, […]

Απάντηση από τον/την Vasilis Simeonidis στις 28 Μάιος 2010 στις 18:14

Γιάννη,

ανεπαρκές μέσο το Ίντερνετ...,

τηλεφωνώ για να πούμε κι άλλα

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 28 Μάιος 2010 στις 18:42

Δημήτρη,

πολύ διαφωτιστικά τα παραδείγματα και κυρίως οι αναφορές στα σχολικά βιβλία, που εξηγούν τη σύγχυση που υπάρχει όχι μόνο στους μαθητές αλλά και στους διδάσκοντες.
Όσο αφορά τα παραδείγματα, μου είναι πολύ ξεκάθαρο τώρα τι εννοείς όταν λες ότι κριτήριο είναι η βεβαιότητα του συμπεράσματος, αλλά διατηρώ τις επιφυλάξεις μου. Ακόμα πιο απόλυτη είναι η άποψή μου για το ότι όταν έχουμε αίτιο> αποτέλεσμα έχουμε επαγωγή(π.χ. μπορεί ένα αίτιο να έχει γενική ισχύ, αλλά αυτό δε συνιστά στοιχείο για να θεωρηθεί παραγωγικός ένας συλλογισμός- το αίτιο/συμπέρασμα, εξακολουθώ να επιμένω, είναι επάγωγή δεδομένου ότι πολλά αίτια μπορεί να οδηγούν στο ίδιο συμπέρασμα)

Όμως, πράγματι, είναι πολύ καλό να τα συζητάμε αυτά (εμένα τουλάχιστον με βοηθήστατε πολύ να ξεκαθαρίσω κάποια πράγματα) , αλλά στους μαθητές θα πρέπει να μαστε σαφείς και χωρίς αντιφάσεις.

Δημήτρης Σφακιανάκης είπε:

Χριστίνα
Κάνω τις αναγκαίες διευκρινίσεις σ’ ό,τι έγραψα κι ό,τι μου ζήτησες (παρόλο που θεωρώ ότι είναι χρησιμότερη η μετάθεση του θέματος –όπως το έθεσε ο Βασίλης ).

[…]

 

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 28 Μάιος 2010 στις 18:46

ΠΟλύ, μα πολύ διαφωτιστικά τα σχόλια σου Παναγιώτη

βάζουν πράγματι τάξη στο χάος...

παναγιωτης τσουκαλας είπε:

...της νύστας τα καμώματα!

παρόραμα 1: "κλασικό" βέβαια και όχι "κλασσικό"

[…]

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 28 Μάιος 2010 στις 19:07

Επιτέλους, Βασίλη, λες ότι καιρός είναι να πάψουμε να μαζεύουμε εργαλεία (και μάλιστα όταν είναι παλιά κι αναποτελεσματικά) και ν'αρχίσουμε να σκάβουμε...

Δεν ξέρω βέβαια αν θέλει το "σύστημα" (κι εμείς οι καθηγητές-μέσα σ αυτό) τα πράγματα να "γίνουν γόνιμα, σαφή και απελευθερωτικά", όπως λες, αλλά σίγουρα το θέλουν τα παιδιά μας...

Vasilis Simeonidis είπε:

Γεια σας συνάδελφοι,

παρακολουθώ τη συζήτηση με ξεχωριστό ενδιαφέρον. Δε μπορώ παρά να χαίρομαι με την κουβέντα.

[…]

 

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 28 Μάιος 2010 στις 22:08

Αν και δεν ήταν στις προθέσεις μου να επανέλθω, νιώθω την ανάγκη να "ανεβάσω" Χριστίνα μία απάντηση που νόμισα ότι την "ανέβασα" χθες. Ας όψεται ο δαίμων της ... τεχνολογίας. Ίσως να μην έχει πια νόημα, αλλά δεν πειράζει. Έγραψα λοιπόν (αν κάπου έχει καταχωριστεί, ζητώ συγγνώμη για την επανάληψη):

Παραθέτω από τη Λογική του Παπανούτσου: Στη σελίδα 165 χαρακτηρίζει παραγωγικούς τους υποθετικούς, κατηγορικούς και διαζευκτικούς διαλογισμούς και αναφέρει: "... χαρακτηρίζονται από ένα γνώρισμα κοινό: Αφετηρία τους έχουν μιαν απόφανση που θεωρείται ή υποτίθεται αληθής, και με την επικουρία ενός δεδομένου τερματίζουν το δρόμο τους σε μία πρόταση που επιβάλλεται με λογική αναγκαιότητα ως ακολουθία (=λογικό προϊόν) προηγούμενων σταδίων. Με άλλη διατύπωση: αναχωρούν από κάτι το γενικό και αφηρημένο (μιαν αρχή, έναν ορισμό, έναν κανόνα ως αποδεδειγμένη παραδοχή ή ως εύλογη υπόθεση και με τον συσχετισμό των συναφών προς αυτήν κρίσεων καταλήγουν σε κάτι ειδικό - στον καθορισμό ή στη διευκρίνιση μιας συγκεκριμένης περίπτωσης." Πουθενά αλλού δεν είδα τέτοια προσέγγιση περιοριστική για το χαρακτηρισμό των διαλογισμών. Νομίζω πως κάνουμε το λάθος να ταυτίζουμε το "γενικό" με την έννοια γένους που συναντά κανείς συχνά στους κατηγορικούς συλλογισμούς (Όλοι οι άνθρωποι- ο Σωκράτη είναι άνθρωπος κλπ). Στους ίδιους αυτούς τους συλλογισμούς δίνει σχήματα όπως:

1) Κανένα Μ δεν είναι Κ

2) Μερικά Υ δεν είναι Μ

------------------------------

3)Μερικά Υ δεν είναι Κ

Δεν ξέρω πως μπορεί να δει κανείς την κίνηση από το γενικό (γένος) στο ειδικό. Το εννοεί ως αφετηρία του συλλογισμού, ο οποίος είναι "κλειστός" συλλογισμός ο οποίος οδηγεί σε αλήθεια ή σε ψεύδος. Ποτέ σε πιθανότητα. Γι' αυτό ασχολήθηκαν με αυτόν το συλλογισμό οι Λογικοί του μεσαίωνα. Εξάλλου και στον Παπανούτσο η αναφορικά στους επαγωγικούς είναι απειροελάχιστη
Αναφέρω άλλο: Μόνο οι Εσκιμώοι τρέφονται αποκλειστικά με ψάρια. Όλοι οι Εσκιμώοι έχουν υγιέστατα δόντια. Άρα όσοι τρέφονται αποκλειστικά με ψάρια έχουν υγιέστατα δόντια (δε μοιάζει με επαγωγικο;) Πού είναι η πορεία από το γενικό στο ειδικό. Αφήνω για το τέλος τις πιο οφθαλμοφανείς περιπτώσεις των υποθετικών όπου χρειάζεται φαντασία για να βρει κανείς τέτοια σχέση

Αν η σύζυγός μου με άπατα, θα υπάρχει έλλειμμα στα οικονομικά του
Τα οικονομικά του πράγματι παρουσιάζουν σοβαρά ελλείμματα

----------------------------------------------------------

Ο συζυγός μου με απατά

Αντιγράφω από τη Λογική του Priest: "επαγωγική εγκυρότητα: μία συναγωγή είναι επαγωγικα έγκυρη όταν οι προκείμενες παρέχουν μερικούς εύλογους λόγους για το συμπέρασμα, παρότι όχι αναγκαία αποφαστικούς λόγους

παραγωγική εγκυρότητα: μία συναγωγή είναι παραγωγικά έγκυρη όταν οι προκείμενες δεν μπορούν να είναι αληθείς χωρίς το συμπέρασμα να είναι αληθές". Από το ίδιο: "Ο Jones έχει κίτρινα δάχτυλα από τη νικοτίνη. Άρα ο J. είναι καπνιστής" και αποφαίνεται: "Η προκείμενη δίνει σαφώς έναν καλό λόγο για να ισχύει το συμπέρασμα, όχι όμως τελείως καθοριστικό. Ο J. θα μπορούσε να λεκιάσει τα χέρια του, έτσι ώστε οι άνθρωποι να θεωρήσουν ότι είναι καπνιστής. Άρα η συναγωγή δεν είναι παραγωγικά έγκυρη. Παρόμοιες συναγωγές συνήθως αναφέρονται ως επαγωγικά έγκυρες"
Τα ίδια γράφει και ο Καργόπουλος στο κείμενο που ανέβασα. Επίσης: "Προκειμένου να συμπεράνει κάποιος ότι δε θα χιονίσει στην Ελλάδα τον φετινό Ιούλιο, κάνει έναν επαγωγικό συμπερασμό, ο οποίος χρησιμοποιεί ως προκείμενες αρχειακές καταγραφές καιρικών συνθηκών για τα παρελθόντα καλοκαίρια στην Ελλάδα. Παρά τις εκατοντάδες ή χιλιάδες τέτοιες αληθείς προκείμενες, το συμπέρασμα 'δεν θα χιονίσει στην Ελλάδα τον ερχόμενο Ιούλιο' δεν είναι βέβαιο: είναι μόνο πολύ πιθανό." Ούτε εδώ βλέπω κίνηση από το ειδικό στο γενικό, εκτός αν εννοήσουμε προκείμενη "Στην Ελλάδα ποτέ δε χιονίζει τον Ιούλιο" χωρίζοντας το συλλογισμό σε δύο: τον πρώτο επαγωγικό και τον δεύτερο παραγωγικό.

Επαγωγικοί συλλογισμοί είναι και οι αναλογικοί (δεν είναι μόνο οι γενικεύσεις). Πώς μπορεί εκεί να δει κανείς τέτοια κίνηση; Π.χ: Όλοι είναι οι Έλληνες είναι ανοιχτόκαρδοι. Οι Ισπανοί, ως μεσογειακός λαός, μοιάζουν με τους Έλληνες. Άρα όλοι οι Ισπανοί θα είναι ανοιχτόκαρδοι.
Νομίζω όμως ότι αυτά είναι ασκήσεις λογικής, ορισμένες φορές ανυπέρβλητης δυσκολίας. Κάποιοι συλλογισμοί δεν ελέγχονται παρά μόνο με τις τεχνικές που προτείνουν τα σχετικά εγχειρίδια. Δεν ξέρω πόσοι από εμάς μπορούν να εντοπίσουν όλους τους συλλογισμούς που διατυπώνονται ρητά ή λανθάνουν σε μία πρόταση. Δεν το συζητώ για τα παιδιά. Σοφά κάνει η ΚΕΕ και δεν έχει δώσει (από όσο ξέρω) τέτοια παρανοϊκή ερώτηση. Μία φορά που έχω υπόψη τους έδωσε έτοιμο το συλλογισμό (Παιδεία 2004). "Μας χαρίζουν το γαϊδαρο και τον κοιτάμε στα δόντια" που λέει και ο λαός. Μας ζητούν το εύκολο (να ελέγξουμε την πορεία γενικό-ειδικό) και θέλουμε να "σκαλίζουμε" συλλογισμούς. Προσωπικά τους δίνω για ασκήσεις αλλά στην τυπική τους μορφή για εξάσκηση. Έλεος! Τα παιδιά τα διδάσκονται ελάχιστα για να μπορούν να ανταποκριθούν σε τέτοια ζητούμενα

Υποψία: Νομίζω πως πρέπει να δούμε και τα κειμενικά είδη (πειθούς-επεξηγηματικά) γιατί μπορεί να ξεδιαλύνει κάποια πράγματα

Την παραθέτω όπως ακριβώς την είχα ετοιμάσει, χωρίς να λάβω υπόψη τις επόμενες παρεμβάσεις


 

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 29 Μάιος 2010 στις 20:22

Συνάδελφοι χαιρετώ

Απολογίας το ανάγνωσμα

Η εκτίμηση δεδομένη, ο σεβασμός μου αυτονόητος.

Το ανοίκειον της οικειότητος και το ωραιοπαθές της έκφρασης δέον όπως συγχωρηθεί.

Νιώθω ευγνώμων για τη συνεισφορά σας στην επίλυση των αποριών μου (ή και στον κλονισμό των όποιων βεβαιοτήτων μου)

Συνήθως δε μαθαίνω. Σκέφτομαι. Σε αυτό το μειονέκτημα πλεονεκτώ. Προς τούτο η γνώση σας όαση κι η πείρα σας οδηγός μέσα στην έρημο

επί της ουσίας

Νομίζω ότι οι καθηγητές του Λυκείου δεν έχουν την πολυτέλεια να σκέφτονται (μόνο) όπως λέει ο Βασίλης. Οι καθηγητές του Γυμνασίου την έχουν. Οι του Λυκείου προσπαθούν να συνδυάσουν το ρόλο του δασκάλου με αυτόν του προγυμναστή σε ανταγωνιστικό περιβάλλον. Προσπαθούν να ελίσσονται ανάμεσα στις Συμπληγάδες της θεωρίας και της εξεταστικής πραγματικότητας (όπως λέει ο Γιάννης)

Αυτό δε σημαίνει ότι εφησυχάζουμε. Κακώς - κάκιστα κουράρουμε - και - άλογα κούρσας. Δεν τα ντοπάρουμε, τα προπονούμε. Σκάβουμε, Χριστίνα, αλλά βρίσκουμε και βράχο. τι να κάνουμε; να βαράμε με την αξίνα το νταμάρι; χρειάζονται ακόνισμα τα εργαλεία μας, ενίοτε και αντικατάσταση.
Αν δε μιλάμε, θα φτάσουμε ξανά στο δυσώνυμο 2002 (αυτό που περιγράφει η Χριστίνα). Μη βλέπετε που ξεφεύγουμε με πονηριές. Κάποια μέρα θα ξεφύγει η βόμβα και θα σκάσει στα χέρια μας. Ρίξτε μια ματιά και στο Στέκι των Πληροφορικών σχετικά με τα χτεσινά θέματα της Ανάπτυξης Εφαρμογών. Αδιευκρίνιστοι όροι , σύγχυση, εννοούσαμε αυτό, εννοούσαμε το άλλο, αλληλοκατηγορίες, θυμός...
Κάτι ακόμη: Νομίζω ότι αυτό που ζητά ο Βασίλης σχετικά με την τεκμηριωμένη αιτιολόγηση επιχειρηματων - πίστεων μπορεί να υπρετηθεί καλύτερα στην Παραγωγή Λόγου. Προτείνω λόγο αντιρρητικό (έστω συμπληρωματικό) στα ζητούμενα των θεμάτων για να ακυρωθεί ο νεκρός λόγος της έκθεσης πασπαρτού (όπως την ονομάζει ο Βασίλης).

Επί το σαφέστερον παραθέτω το κατά τη γνώμη μου πιο επιτυχημένο θέμα εξετάσεων (ως προς το πλαίσιο)

Σε μια συνάντηση του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων με τους τελειοφοίτους του Λυκείου σας έγινε συζήτηση για το μέλλον σας και την προοπτική να επιτύχετε στη ζωή. Ο Πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων εστίασε την ομιλία του στο ότι όποιος δεν εισαχθεί σε μια πανεπιστημιακή σχολή ή σε ένα τεχνολογικό ίδρυμα δεν έχει προοπτική να επιτύχει στη ζωή του. Αναλαμβάνεις να απαντήσεις ως εκπρόσωπος των συμμαθητών σου στις θέσεις του Προέδρου του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων. Γράψε την απάντηση, που θα έδινες στο συγκεκριμένο ομιλητή, παρουσιάζοντας το περιεχόμενο της έννοιας «επιτυχία» και τις προϋποθέσεις με τις οποίες οι νέοι μπορούν να την κατακτήσουν μπαίνοντας στο στίβο της ζωής.

Τι λέτε κι εσείς;

Απάντηση από τον/την Χριστίνα Παπαγγελή στις 30 Μάιος 2010 στις 17:28

Ευχαριστούμε Γιάννη για όλες αυτές τις αναφορές σε ζητήματα πιο ειδικά, που, ομολογώ, καθότι δεν έχω ασχοληθεί με τόση λεπτομέρεια (χοντρό το βιβλίο του Παπανούτσου, και άχαρος ο κλάδος της Λογικής...) μου προκάλεσαν σύγχυση... όπως λέει κι ο Παναγιώτης, "κλόνισαν τις βεβαιότητές μου". Ειπώθηκαν πολύ σημαντικά πράγματα και είναι σχολαστικισμός, απο δω και πέρα, να συζητάμε υποπεριπτώσεις ή τις απόψεις του Παπανούτσου ή όποιου άλλου, τη στιγμή που στα παιδιά δίνουμε πολύ στοιχειώδη χαρακτηριστικά των συλλογισμών. (Γι αυτό δεν υποκύπτω στο πειρασμό ν' αμφισβητήσω την επαγωγή στο παράδειγμα των Εσκιμώων ή την πορεία από τη βεβαιότητα του συμπεράσματος στο χαρακτηρισμό του συλλογισμού! Ομολογώ ότι τα χω λίγο πιο απλά, πιο χοντροκομμένα τακτοποιήσει στο μυαλό μου, όπου ίσως δεν έχουν θέση όλες οι παράμετροι).

Παναγιώτη,

ωράιο το θέμα και από άποψη ουσίας (τι σημαίνει τέλος πάντων επιτυχία) αλλά και από άποψη "παιδαγωγικής": το παιδί σ' ένα τέτοιο θέμα απελευθερώνεται, η ελευθερία της επιχειρηματολογίας βρίσκεται στη φράση "γράψε την απάντηση που θα έδινες", οπότε δίνεται ξεκάθαρα η δυνατότητα στο μαθητή να συμφωνήσει ή να διαφωνήσει... (μήπως όμως υποβάλλεται η διαφωνία εξειτίας του ρήμαος "εστίασε", που εκλαμβάνεται εδώ ως "περιορίστηκε"; και πάλι όμως δεν στερεί την ελευθερία στην έκφραση όποιας άποψης)

Θα δώσω ένα τρανταχτό αντιπαράδειγμα. Είναι το θέμα που δόθηκε -πάλι- στα ΕΠΑΛ (στις ειδικές εισαγωγικές εξετάσεις Β΄τύπου, τώρα τον Μάιο του 2010):

Ο Γεώργιος Μπαμπινιώτης τονίζει ότι, ο σεβασμός της προσωπικότητας κάθε μέλους της Ευρωπαϊκής Ένωσης, επιβάλλει και σεβασμό της γλώσσας του.

- Ποιοι είναι οι λόγοι που καθιστούν αναγκαία την προστασία της ελληνικής γλώσσας από τα φαινόμενα που την απειλούν.

- Ποιοι οι τρόποι με τους οποίους τα μέσα μαζικής επικοινωνίας οφείλουν να δείχνουν σεβασμό απέναντι στη γλώσσα μας.

Να διατυπώσετε τις απόψεις σας για τα παραπάνω με τη μορφή άρθρου σε 450-500 λέξεις για να δημοσιευτεί σε εφημερίδα της περιοχής σας.

Το θέμα ζητά να καταθέσεις την άποψή σου αλλά παίρνοντας ως δεδομένο ότι η γλώσσα απειλείται, κι ότι πρέπει να ληφθούν μέτρα προστασίας. Δεν είναι έμμεση χειραγώγηση της σκέψης;

Υ.Γ. Μήπως θα' πρεπε αυτά να αποτελέσουν θέμα άλλης συζήτησης;

Απάντηση από τον/την Γιάννης Τσιτσεκίδης στις 30 Μάιος 2010 στις 17:50

Χριστίνα,
Αναγκαία διευκρίνιση για την αποκατάσταση της αλήθειας

Ο συλλογισμός με τους Εσκιμώους είναι παραγωγικός (λέω ότι μοιάζει με επαγωγικό)
Η συζήτηση ήταν για τη συλλογιστική πορεία. Παραγωγική ή επαγωγική μέθοδος αναφέρεται αλλού (μήπως για να μη συγχέεται με το συλλογισμό;). Συμφωνώ ότι είναι σχολαστικισμός. Εξάλλου, δε νομίζω ότι το επιπλέον θα βοηθήσει σε κάτι. Ας ελπίσουμε πως κάποια στιγμή θα μας ξεκαθαρίσουν και αυτοί που ρωτούν τι ακριβώς εννοούν

Παναγιώτη,

εξόχως ενδιαφέρον το θέμα που θίγεις. Έχει γίνει και άλλη παρόμοια συζήτηση (αν δεν κάνω λάθος) όπου έγινε αναφορά σε ψευδοεπικοινωνιακό πλαίσιο που αποκλείει τη δυνατότητα αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του περιεχομένου και της καταλληλότητας του ύφους. Γι' αυτό -δυστυχώς- διαβάζουμε πάντα τα ίδια κείμενα από τους μαθητές βγαλμένα από το ίδιο καλούπι (οικογένεια, κράτος και το κακό συναπάντημα). Τι να απαντήσουν όμως και τα παιδιά όταν πάντα τίθενται οι ίδιες ερωτήσεις;

Απάντηση από τον/την παναγιωτης τσουκαλας στις 30 Μάιος 2010 στις 23:59

Συνάδελφοι υγιαίνετε,

Δεν ήταν στις προθέσεις μου να επαναφέρω το ζήτημα του επικοινωνιακού πλαισίου στην Παραγωγή Λόγου (ασφαλώς κι έχω παρακολουθήσει τη σχετική σας συζήτηση). Απλώς ήθελα να συνδέσω όσα ανέφερε ο Βασίλης, με τη διδακτική και την εξεταστική πραγματικότητα, τονίζοντας την απελευθερωτική αξία του αντιρρητικού λόγου.

Συμφωνώ πως οι ερωτήσεις – ζητούμενα του θέματος πρέπει να ξεφύγουν α) από την γενικολογία (που υποθάλπει την αοριστολογία και τα κλισέ) και β)από την χειραγώγηση του μαθητή (άριστο το αντιπαράδειγμα Χριστίνα. Ακόμη πιο τρομακτική η ευρύτητα του θέματος των Εσπερινών 2007 που καλούσε τους μαθητές να αναπτύξουν τα αίτια, τις συνέπειες και τις προτάσεις για την αντιμετώπιση της βίας – μαζί!!!).

Γιάννη, σου υπενθυμίζω ότι η το ερώτημα στις εξετάσεις ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΕΣ 2003 από το οποίο ξεκίνησε η γόνιμη παρεκτροπή της συζήτησής μας ήταν διατυπωμένο ως εξής:
Να προσδιορίσετε ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στην πρώτη παράγραφο του κειμένου και να δικαιολογήσετε την απάντησή σας
"Ενόψει της νέας χιλιετίας, το ανθρώπινο γένος είναι υποχρεωμένο να σχεδιάσει ένα νέο εκπαιδευτικό σύστημα και να διαμορφώσει τους όρους ενός νέου πολιτισμού. Και είναι υποχρεωμένο να το πράξει τούτο -επιτρέψτε μου να επισημάνω- όχι γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα και ο πολιτισμός του παρελθόντος απέτυχαν, αλλά διότι άλλαξε η κοινωνία. Τίποτε από όσα ο άνθρωπος μπορεί να σκεφθεί και να δημιουργήσει -αν πρόκειται να καταστεί βιώσιμο- δεν είναι δυνατό να υπάρξει ερήμην της κοινωνίας. Αλλάζουν οι κοινωνικές συνθήκες; Αλλάζουν, επίσης, οι ιδέες, οι πεποιθήσεις, οι μορφές της τέχνης, οι επιστημονικές αντιλήψεις και ούτω καθεξής"

Εδώ με συλλογιστική πορεία (χωροταξικού κριτηρίου) θα απαντούσες;

Επαναφέρω τη συζήτηση στο πρακτικό της μέρος όπως επιθυμείτε:

Γιάννη, θυμάμαι την πρώτη σου υπόδειξη:

ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΥ ΠΡΟΤΑΣΣΕΤΑΙ Γενική αρχή ή αξίωμα ΕΠΕΤΑΙ  επιμέρους συμπέρασμα ή ΠΡΟΤΑΣΣΕΤΑΙ το γενικό συμπέρασμα ενός συλλογισμού ΕΠΟΝΤΑΙ τα επιμέρους στοιχεία

Αν δεν σας κουράζω,

α) μπορείτε να επιβεβαιώσετε τον εμπειρικό κανόνα που ακολουθούμε στη διερεύνηση της συλλογιστικής πορείας ολόκληρου κειμένου;

ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΉ ΠΟΡΕΙΑ=

ΠΡΟΤΑΣΣΕΤΑΙ γενική θέση ή γενικό συμπέρασμα ΕΠΕΤΑΙ το αποδεικτικό υλικό ή εξειδικευμένες σκέψεις, προτάσεις κλπ

β) μπορείτε να μου πείτε ποια η συλλογιστική πορεία μιας παραγράφου που στη ΘΠ έχει τη γενική θέση – στις Λ το αποδεικτικό υλικό – και στην ΠΚ επαναλαμβάνει τρόπον τινά τη γενική θέση υπό τη μορφή συμπεράσματος; (καλή ώρα σαν την τελευταία παράγραφο του κειμένου της Κορωναίου - 2010)

ΚΑΤΙ που με ανησυχεί είναι ότι στην εξεταστέα ύλη της Γλώσσας για τις Πανελλαδικές ενυπάρχει η σύγχυση.

Συγκεκριμένα αναφέρεται επί λέξει:

α) Όσον αφορά το περιεχόμενο ενός κειμένου, επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση να κατανοεί το περιεχόμενο του κειμένου, και συγκεκριμένα :

να διακρίνει: (…) το είδος της συλλογιστικής πορείας (παραγωγική-επαγωγική) μιας παραγράφου ή ενός κειμένου

β) Όσον αφορά την οργάνωση / δομή ενός κειμένου επιδιώκεται ο μαθητής να είναι σε θέση
να διακρίνει την οργάνωση/δομή ενός κειμένου (λογική ή συνειρμική οργάνωση, παραγωγική ή επαγωγική συλλογιστική πορεία κ.ά.).

Κρατάω, Γιάννη, την τελευταία σου φράση: Ας ελπίσουμε πως κάποια στιγμή θα μας ξεκαθαρίσουν και αυτοί που ρωτούν τι ακριβώς εννοούν.

Πέρασαν 10 χρόνια, Γιάννη…