Αξιοποίηση των ΤΠΕ για την κριτική και δημιουργική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.

Ένα παράδειγμα

(Πρακτικά 5ου  Πανελλήνιου Συνέδριου Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Μάιος, 2009 σ. 403-409)
 

Β. Συμεωνίδης¹, Στ. Φώλια²

¹ Καθηγητής φιλόλογος ΠΕ 02, 3^ο Γενικό Λύκειο Δράμας

simeonidis22@yahoo.gr

² Καθηγήτρια πληροφορικός ΠΕ 19, 2^ο Γυμνάσιο Δράμας

stava@sch.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) μπορεί να ωθήσει στην αποτελεσματικότερη εφαρμογή των παιδαγωγικών μεθόδων, μπορεί να επιφέρει εξατομικευμένη και παραστατικότερη διδασκαλία, συχνή ανατροφοδότηση και αφύπνιση εσωτερικών κινήτρων μάθησης για τους μαθητές. Αναδεικνύει την πολυτροπικότητα ως βασικό παράγοντα της διδασκαλίας και φανερώνει διάφορες πτυχές του γνωστικού αντικειμένου. Πιο συγκεκριμένα για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας η χρήση των ΤΠΕ αποτελεί πρόκληση. Η δυσκολία που χαρακτηρίζει το συγκεκριμένο αντικείμενο – κυρίως επειδή αποτελεί νεκρή γλώσσα – και η αναμφισβήτητη αξία της είναι δύο ξεχωριστοί λόγοι για να δοκιμάσουμε τρόπους αξιοποίησης των ΤΠΕ. Η εισήγηση αφορά συγκεκριμένο παράδειγμα με παρουσίαση PowerPoint το οποίο εστιάζει στην κριτική σκέψη και στη δημιουργικότητα των μαθητών. Το παράδειγμα γεννήθηκε μέσα από τη διδακτική πράξη και για το λόγο αυτό μπορεί να λειτουργήσει και ως αντικείμενο κριτικής για συγκεκριμένες πρακτικές εφαρμογές.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Παρουσιάσεις PowerPoint, αρχαία ελληνική γλώσσα, πολυτροπικότητα, κριτική – δημιουργική σκέψη

Το παράδειγμα

Γενική παρουσίαση

Πρόκειται για ένα διδακτικό σενάριο που απαιτεί τρεις τουλάχιστον διδακτικές ώρες. Σχετίζεται με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών της Α΄  Λυκείου, με τη διδασκαλία  του ως γλώσσας, και στοχεύει κατά πρώτο λόγο στη δημιουργική αξιοποίηση των γνώσεων που ήδη κατέχουν οι μαθητές. Αυτή η προσπάθεια πρέπει να ξεπεράσει τα εμπόδια στη δημιουργική σκέψη, όπως την έλλειψη εμπιστοσύνης στις ικανότητές και το φόβος των σφαλμάτων και της γελοιοποίησης. Επίσης, απαιτεί ιδιαίτερη προσπάθεια και ευελιξία στη διδασκαλία και συνεχή ενίσχυση της αυτό-εικόνας των μαθητών ώστε να δημιουργηθεί  και να διατηρείται το αναγκαίο παιδαγωγικό και δημιουργικό κλίμα στην τάξη (Δημόπουλος 2007). Ειδικότερα, στοχεύει να αντιληφθούν οι μαθητές τον επικοινωνιακό χαρακτήρα που είχε η αρχαία ελληνική γλώσσα και παράλληλα να ενισχυθεί η αυτό-εκτίμησή τους (Ματσαγγούρας 2002).

Βασική άποψη που καθορίζει σε κάποιο βαθμό την επιλογή του υλικού είναι η διάκριση μεταξύ «αρχαιογνωσίας» και «αρχαιογλωσσίας» όπως κατά καιρούς επισημαίνεται (Μαρωνίτης 2000 και 2004). Επίσης, υιοθετείται η αντίληψη ότι πρέπει να οδηγούμαστε από τη νεοελληνική γλώσσα προς την αρχαία. Απαραίτητο στοιχείο θεωρείται η επιείκεια απέναντι στα «σχολικά αρχαία». Ζητούμενο είναι να αποδοθούν από τους μαθητές σύντομοι διάλογοι της νεοελληνικής στη «αρχαιοελληνική». Ως μέσα διδασκαλίας χρησιμοποιούνται κάποιο από τα τρία κόμικς του Αστερίξ που οι διάλογοί τους έχουν αποδοθεί στα αρχαία ελληνικά, κόμικς του Αρκά, ηλεκτρονικός υπολογιστής και προτζέκτορας. Οι μαθητές έχουν το τετράδιό τους και τα βιβλία της Γραμματικής και του Συντακτικού. Οι βασικές παιδαγωγικές αρχές που υιοθετούνται για  το  διδακτικό σενάριο είναι η διερευνητική και η συνεργατική μάθηση. Επιλέγεται η επικοινωνιακή, κειμενογλωσσολογική προσέγγιση κυρίως γιατί δίνει έμφαση στη διαπίστωση ότι η γλώσσα ως κώδικας διαμορφώνεται ανάλογα με τις συνθήκες σύνταξης και πρόσληψής και με τις διαφορετικές επικοινωνιακές ανάγκες (Βαρμάζης 2003).

Η δραστηριότητα βασίζεται στην εφαρμογή PowerPoint της Microsoft  στην οποία εκτός από κείμενο, εισάγονται σταδιακά εικόνες και βίντεο (Vaccaro S. 2007, Wuorio χ.χ., Παπαδάκης Σπ.- Χατζηπέρης Ν. 2005).

Περιγραφή της παρουσίασης PowerPoint και της διαδικασίας που δημιουργήθηκε παράλληλα με τη διδασκαλία

Παρουσιάζεται στους μαθητές ένα απόσπασμα από το κόμικ «Αστερίκιος εν Ολυμπία» που είναι μεταφρασμένο στα αρχαία ελληνικά από το Φάνη Ι. Κακριδή. Αυτό εξυπηρετεί να αποκτήσουν οι μαθητές την αίσθηση ότι η αρχαία ελληνική υπήρξε γλώσσα καθημερινής επικοινωνίας και όχι μόνο γλώσσα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Ακολούθως προβάλλονται κόμικ του Αρκά σχετικά με την εκπαίδευση από τη συλλογή «... με τον κηδεμόνα σου». Η ιδέα μοιάζει να έρχεται ως φυσικό επακόλουθο, να προσπαθήσουμε όλοι μαζί να αποδώσουμε τους μικρούς και σύντομους διαλόγους στην αρχαία ελληνική γλώσσα αξιοποιώντας τις λίγες γνώσεις που έχουν κατακτηθεί. Επιλέχθηκε ένα συγκεκριμένο κόμικ με ένα χαρακτηριστικό που το κάνει περισσότερο χιουμοριστικό σε αυτή την περίπτωση. Αναφέρεται σε πρόσωπα μεταγενέστερα, όπως ο Χριστόφορος Κολόμβος. Το αποτέλεσμα είναι ενδιαφέρον. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται το πρόβλημα ως πρόκληση και παιχνίδι και αυτό τους οδηγεί στον προβληματισμό για την επίλυση του. Κινητοποιούνται μαθητές που δεν είναι τόσο «καλοί» στα αρχαία ελληνικά και δεν ανταποκρίνονται κατά την κλασική διδασκαλία, κυρίως όταν γίνεται με την «γραμματικο-συντακτική» μέθοδο. Επίσης κινητοποιούνται μαθητές που έχουν ξεχωριστή αίσθηση της γλώσσας και λειτουργεί η εμπειρία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας με την οποία έχουν, σε κάποιο βαθμό, εξοικειωθεί. Με το χιουμοριστικό χαρακτήρα των κειμένων έχει διαμορφωθεί το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη  (Αραβανής 2008). Οι μεταφράσεις των μαθητών ακούγονται και συζητιούνται στην τάξη ώστε να καταλήξουμε σε μία. Χρησιμοποιούνται λεξικά, γραμματική και συντακτικό για τον έλεγχο της μετάφρασης.  Ακολούθως το «αρχαίο» κείμενο που προκύπτει ψηφιοποιείται στο word με πολυτονική γραμματοσειρά.

Παρατίθεται το κείμενο με τους διαλόγους:

«- Για πες μου, τι έμαθες σήμερα στο μάθημα;

- Πολλά!.. Έμαθα για το Χριστόφορο Κολόμβο, για το Γαλιλαίο, για το Νεύτωνα.

- Α, ωραία!.. Για πες μου τι έμαθες για το Χριστόφορο Κολόμβο;

- Ο Χριστόφορος Κολόμβος, εκεί που καθόταν του έπεσε ένα μήλο στο κεφάλι και αμέσως ανακάλυψε την Αμερική!

- Τα έχεις μπερδέψει!.. Στο Νεύτωνα έπεσε ένα μήλο στο κεφάλι και ανακάλυψε το νόμο της βαρύτητας!

- Δίκιο έχεις! Σημασία έχει πάντως, ότι σε όποιον πέσει ένα μήλο στο κεφάλι, αμέσως κάνει μια ανακάλυψη! Εκτός από σένα βέβαια που για να κάνεις κάποια ανακάλυψη πρέπει να σου πέσει στο κεφάλι ένα καρπούζι!

- Τι ανοησίες Θεέ μου!..

- Σωστά! Ακόμα και τότε είναι πιο πιθανό να κάνει την ανακάλυψη το καρπούζι!»

Ακολουθεί η απόδοσή του στη «αρχαία ελληνική». (σχήμα 1)

Σχήμα 1: η απόδοση των διαλόγων, από το κόμικ του Αρκά, στην αρχαία ελληνική

Γίνεται επεξεργασία των καρέ του κόμικ στη ζωγραφική ώστε να αφαιρεθούν οι πρωτότυποι διάλογοι και να εισαχθούν οι αποδόσεις τους στην «αρχαία ελληνική».  Με τις νέες εικόνες .jpg που προκύπτουν δημιουργείται αρχείο PowerPoint που προβάλλεται κατά τη δεύτερη ώρα της δραστηριότητας. Αυτό χαροποιεί ιδιαίτερα τους μαθητές, γιατί είναι το συγκεκριμένο «απτό» αποτέλεσμα της δημιουργικής αξιοποίησης των γνώσεων τους. (σχήμα 2)

Σχήμα 2: ένα από τα καρέ του κόμικ με απόδοση του διαλόγου στην «αρχαιοελληνική»

Το κόμικ με τους διαλόγους στην «αρχαία ελληνική» διαβάζεται και προκαλεί ευχάριστη διάθεση.

Επόμενο βήμα είναι η ηχογράφηση των «αρχαιοελληνικών» διαλόγων. Η προθυμία των μαθητών να διαβάσουν είναι αξιοσημείωτη. Από τη μία η προθυμία, η συμμετοχή και η χαρά των μαθητών και από την άλλη συνθήκες της σχολικής αίθουσας κατέστησαν αναπολεσματική την ηχογράφηση που επιχειρήθηκε κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αυτή τελικά πραγματοποιήθηκε στη σχολική βιβλιοθήκη με τη χρήση συσκευής ψηφιακής αναπαραγωγής και ηχογράφησης. Ακολούθως δημιουργούνται αρχεία ήχου .mp3. Με τις νέες εικόνες .jpg και τα αρχεία ήχου .mp3 δημιουργείται με το Pinnacle Studio ένα αρχείο βίντεο .mpg (Αρβανίτης – Παναγιωτίδης 2005, Λαζαρίνης 2007) που προβάλλεται την τρίτη ώρα της διαδικασίας και σηματοδοτεί και την ολοκλήρωσή της.

Επιπλέον δραστηριότητες των μαθητών

Οι μαθητές καθοδηγούνται με βάση ένα ήδη διαμορφωμένο σχέδιο εργασίας. Για την ενεργή συμμετοχή και συμβολή τους στη διαδικασία συμβουλεύονται τα εγχειρίδια της Γραμματικής και του Συντακτικού που έχει ο καθένας. Κρατούν σημειώσεις και δουλεύουν στα τετράδιά τους. Επίσης, ζητείται η γνώμη τους για τεχνικά θέματα, σχετικά με τις εφαρμογές της Πληροφορικής και δίνεται έτσι μία διαθεματική διάσταση.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Κατά την πραγματοποίηση της δραστηριότητας – διδασκαλίας, η αξιολόγηση είχε  κυρίως διαμορφωτικό χαρακτήρα, δηλαδή ερευνούσε τα αποτελέσματα της διδακτικής πράξης κατά την εξέλιξή της και έγινε με βάση τις γενικές οδηγίες και την μεθοδολογία που προτείνονται (ΥΠΕΠΘ/ΚΕΕ 1999).  Η αξιολόγηση έγινε, κατά πρώτο λόγο, με άτυπες μορφές, όπως  είναι η αξιολόγηση με παρατήρηση (Καψάλης 1984) και με συζήτηση μέσα στην τάξη. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας οι μαθητές διάβασαν πρόθυμα και πολλές φορές, σε ζευγάρια, τους διαλόγους που προέκυπταν στην «αρχαία ελληνική». Η προθυμία ήταν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι η διάθεση συμμετοχής που έδειχναν όταν το μάθημα γινόταν με τα παραδοσιακά μέσα. Επιπλέον, η προθυμία αφορούσε πολύ περισσότερους μαθητές και όχι μόνο όσους είναι καλοί στα αρχαία. Συνέχιζαν να δοκιμάζουν λέξεις και τύπους με βάση το επικοινωνιακό πλαίσιο που «ζωντάνευε». Σε πολλές περιπτώσεις ανέδειξαν με θεατρικότητα τη ζωντάνια της γλώσσας που λειτουργεί επικοινωνιακά και συχνά συζητούσαν μεταξύ τους την αποτελεσματικότερη χρήση της γλώσσας. Επίσης, σε πολλές περιπτώσεις συζητούσαν μεταξύ τους για την τεχνική διάσταση της διαδικασίας. Εδώ συνεισφέρανε και μαθητές που ελάχιστα συμμετείχαν στο μάθημα χωρίς χρήση των ΤΠΕ, γιατί κινητοποιούνταν από ερωτήματα σχετικά με την αντιμετώπιση τεχνικών προβλημάτων. Αυτό τους οδηγούσε και στην κατανόηση πληροφοριών και γνώσεων για την αρχαιοελληνική γλώσσα, όπως ο συλλαβισμός, οι καταλήξεις, η θέση των λέξεων στην πρόταση.

Παράλληλα, οι μαθητές καλούνταν να σχολιάζουν πλευρές της διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ σε σύγκριση με τη διδασκαλία χωρίς αυτές. Τέτοιες πλευρές είναι η αποτελεσματικότητα της σε σχέση με την κατάκτηση γνώσεων για το αντικείμενο της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, το παιδαγωγικό κλίμα, ο ρόλος του δασκάλου, η διάθεση συμμετοχής που είχαν. Η εξοικείωσή τους με τις Νέες Τεχνολογίες ήταν ένας σημαντικός παράγοντας και, γι’ αυτό, μαθητές με ελάχιστο ενδιαφέρον για τα αρχαία ελληνικά έπαιρναν το λόγο και σχολίαζαν «τεχνικά» αλλά και ουσιαστικά τα αρχαιογλωσσικά θέματα. Αυτή η διαθεματική διάσταση μετάφερε το ενδιαφέρον από τις ΤΠΕ και στα αρχαία ελληνικά.

Μετά την ολοκλήρωση του σεναρίου τους ζητήθηκε να καταγράψουν ελεύθερα τις σκέψεις τους, συγκρίνοντας τη διδασκαλία με χρήση των ΤΠΕ με τη διδασκαλία χωρίς αυτές, σχετικά με τα ερωτήματα: α) πώς βλέπω το μάθημα σε σχέση  με τη δική μου συμμετοχή και απόδοση, β) πώς βλέπω το μάθημα σε σχέση με τη συμμετοχή και απόδοση των συμμαθητών μου, γ) πώς βλέπω το μάθημα σε σχέση με τον καθηγητή  και το ρόλο του. Καταγράφηκαν απόψεις που επεσήμαναν τη σημασία του παιγνιώδους χαρακτήρα, που είχε η διαδικασία, ως κινήτρου που έδωσε ενδιαφέρον για το μάθημα. Επίσης σε πολλά γραπτά επισημάνθηκε  ως θετικό στοιχείο η διαφορετική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας που είχε το χαρακτήρα προβλήματος προς επίλυση. Τρίτο ενδιαφέρον σημείο που παρατηρήθηκε ήταν ο διαχωρισμός της γλώσσας από το «βάρος» των νοημάτων που έχουν τα αρχαία ελληνικά κείμενα. Σε αρκετά γραπτά διαπιστώθηκε η  ελευθερία που ένιωθαν οι μαθητές να προσεγγίσουν την αρχαιοελληνική γλώσσα ως καθημερινό εργαλείο επικοινωνίας και όχι ως αποκλειστικό φορέα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Κοινός παρονομαστής σε κάθε περίπτωση ήταν η διαπίστωση ότι η διδασκαλία με τη χρήση των ΤΠΕ έκανε το μάθημα να φαίνεται πιο σύγχρονο, πιο κοντά στον κόσμο των μαθητών. Σε σχέση με τους συμμαθητές τους σημειώθηκε ότι παρατήρησαν περισσότερη συμμετοχή και ενδιαφέρον. Για το ρόλο του διδάσκοντα η γνώμες των μαθητών ήταν αντικρουόμενες. Οι περισσότεροι μαθητές κατέγραψαν ότι παύει να είναι το κέντρο του ενδιαφέροντος, γιατί η προσοχή τους στρέφεται στις ΤΠΕ. Πολλοί το ερμήνευσαν ως υποβάθμιση, άλλοι, λιγότεροι προσπάθησαν να εστιάσουν στις νέες ανάγκες όπου πρέπει να ανταποκριθεί ο δάσκαλος.

Ακόμη, αξιολογήθηκαν οι σημειώσεις που κλήθηκαν να κρατήσουν οι μαθητές στα τετράδιά τους. Εκεί η ενασχόληση με τους γραμματικούς τύπους και το συντακτικό είχαν τη δημιουργική και ελεύθερη μορφή του «πρόχειρου» πριν καταγράψουν τις φράσεις και τους διαλόγους στους οποίους καταλήγαμε. Ξεχωριστό ενδιαφέρον είχε η περίπτωση δύο μαθητών, αδύναμων στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών, οι οποίοι έχοντας δεξιότητα στο σχέδιο απέδωσαν με το δικό τους τρόπο τα σκίτσα του κόμικ όπου εντάξανε τους αρχαιοελληνικούς διαλόγους.

Τέλος, το διδακτικό σενάριο αξιολογήθηκε ξανά από τους μαθητές, με συζήτηση στην τάξη, μία εβδομάδα μετά την ολοκλήρωση του. Το ερώτημα που τέθηκε ως άξονας της συζήτησης ήταν: «πόσο η συγκεκριμένη δραστηριότητα επηρέασε θετικά τη στάση σας απέναντι στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας;». Επειδή το μάθημα αποδεσμεύτηκε από τον παραδοσιακό τρόπο και επειδή συνδυάστηκε με ένα σύγχρονο εργαλείο όπως οι ΤΠΕ, οι μαθητές αντιλήφθηκαν ότι η δυσκολία και η αδιαφορία για τα αρχαία ελληνικά δεν οφείλεται αποκλειστικά στο ίδιο το γνωστικό αντικείμενο, αλλά και στους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας. Οι περισσότεροι έκριναν ότι μπορεί η αρχαία ελληνική γλώσσα να γίνει πιο ενδιαφέρον μάθημα. Σημαντικό ρόλο σε αυτή την αλλαγή στάσης απέναντι στο μάθημα είχε το γεγονός της ανατροφοδότησης που ήταν συνεχής σε όλα τα στάδια, γιατί τα αποτελέσματα που είχε η διαδικασία ήταν φανερά και συγκεκριμένα (διάλογοι στην αρχαία ελληνική οι οποίοι ενσωματώνονταν στα σκίτσα, προβολή των «νέων» σκίτσων, κλπ). Αυτό ενίσχυε την αυτοεκτίμηση των μαθητών αλλά και την αίσθηση ευθύνης να ανταποκριθούν στις προσδοκίες. Λίγοι επέμεναν ότι, ανεξάρτητα από τον τρόπο διδασκαλίας, το συγκεκριμένο μάθημα είναι αδιάφορο γι’ αυτούς, αλλά κανείς δε διαπίστωσε ότι η χρήση των ΤΠΕ έκανε το μάθημα πιο επαχθές.

Συμπερασματα

Μετά την ολοκλήρωση του σεναρίου και την αξιολόγηση του μπορούν να γίνουν κάποιες σχετικές παρατηρήσεις. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην έννοια της πολυτροπικότητας (Χοντολίδου 1999). Έτσι αναδείχθηκε με πολύπλευρο τρόπο η αξία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ως πολιτισμικού αγαθού. Η διδακτική δραστηριότητα αντιμετώπισε το γνωστικό αντικείμενο των Αρχαίων Ελληνικών κυρίως στη γλωσσική του διάσταση αλλά όχι μόνο ως γραπτό κείμενο. Ταυτόχρονα φάνηκαν οι λογοτεχνικές, ανθρωπογνωστικές, επικοινωνιακές και πολιτισμικές αρετές του.

Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης ΤΠΕ ήταν τέτοιο που χρησιμοποίησε τον υπολογιστή ως γνωστικό εργαλείο αξιοποιώντας βασικές εφαρμογές του Microsoft Office και των Windows. Ακόμα φάνηκε ότι οι ΤΠΕ μπορούν να υποστηρίξουν αμεσότερα και πιο ευχάριστα της διαδικασίες οικοδόμησης της γνώσης και την ανάπτυξη σχετικών δεξιοτήτων με έμφαση στην κοινωνική διάσταση της μάθησης (Τζιμογιάννης 2007). Επίσης, διαπιστώθηκε ότι με τη χρήση των ΤΠΕ μπορεί να κινητοποιηθούν ευκολότερα μαθητές που δεν έχουν ενδιαφέρον για το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να συντελέσει θετικά στην αντιμετώπιση του προβλήματος της μαθητικής αδιαφορίας. Η έμφαση στην κοινωνική διάσταση της μάθησης και στην πιο ενεργή συμμετοχή των μαθητών δημιουργεί ουσιαστικό κλίμα αποδοχής διαφορετικών προσεγγίσεων και απαντήσεων από τους μαθητές (Γκότοβος 2002).

Γενικά, μπορούμε να συνοψίσουμε ότι με τη χρήση των νέων τεχνολογιών επιτυγχάνεται ευκολότερα κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη που κάνει τη διδασκαλία αποτελεσματικότερη και πιο ευχάριστη. Οι μαθητές υιοθετούν  θετικότερη στάση, με διάθεση συμμετοχής και ανάληψη πρωτοβουλιών και η διαδικασία της μάθησης αλληλο-τροφοδοτείται με την ενθάρρυνσή τους (Ελευθεριάδης 2004). Θετικά επίσης λειτουργεί το χιούμορ, η παιγνιώδης διάθεση, η πρωτοτυπία της διαδικασίας και η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών. Έτσι κινητοποιείται σε μεγάλο βαθμό η πλειονότητα των μαθητών του τμήματος και κάθε μαθητής ωθείται να αξιοποιήσει τις κριτικές και δημιουργικές ικανότητες του.

Επιπλέον αξιοποιούνται οι γνώσεις που έχουν οι μαθητές στις νέες τεχνολογίες. Η σύνδεση του μαθήματος με τις ΤΠΕ λειτουργεί ως επιπλέον κίνητρο, γιατί εξάπτει και την περιέργεια  για τον τρόπο που μπορούν να αξιοποιηθούν οι νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Έτσι επιτεύχθηκε ενεργητική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας καθώς δόθηκε μια άλλη διάσταση στη διδασκαλία ενός δύσκολου γνωστικού αντικειμένου. Οι μαθητές αντιλήφθηκαν σε μεγάλο βαθμό τη δομή, τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και άλλες επισημάνσεις της δομιστικής και της γενετικής – μετασχηματιστικής γραμματικής (Μπαμπινιώτης 1980, Χαραλαμπάκης 1997).

Για το δάσκαλο η χρήση των ΤΠΕ, εκτός από τις δεξιότητες, απαιτεί και γενικότερη συναίσθηση επαγγελματικής και κοινωνικής ευθύνης (Ματσαγγούρας 2002). Ταυτόχρονα οι ΤΠΕ αποτελούν εργαλείο ώστε να οργανώσει αποτελεσματικότερα τη διδασκαλία (Ματσαγγούρας 2007). Εκ των πραγμάτων οι ΤΠΕ θέτουν επιτακτικά το ζήτημα για το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
 

1.       Vaccaro S. (2007), Δημιουργικές Παρουσιάσεις Microsoft PowerPoint, εκδ. Ημερησία, Αθήνα, σελ. 24-69 και 106-115

2.       Wuorio J. (χ.χ), Παρουσίαση με το PowerPoint: 10 πρέπει και δεν πρέπει, Εξαιρετικό εργαλείο αν χρησιμοποιείται κατάλληλα (ανακτήθηκε από το http://www.microsoft.com/hellas/smallbiz/themes/office/article6.mspx, ημ. προσ. 20/01/2009)

3.       Αραβανής Γ. (2008) Παιδαγωγικά και γενική μεθοδολογία, Αθήνα, Γρηγόρης, σελ. 111-114, 99-109

4.       Αρβανίτης Π. – Παναγιωτίδης Π. (2005), Παραγωγή πολυμεσικού υλικού και ηλεκτρονικών δραστηριοτήτων για γλωσσική εκπαίδευση, Αθήνα, Πατάκης, σελ. 32-42 και 45-60

5.       Βαρμάζης Ν. (2003), Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, Αθήνα, Πατάκης, σελ. 54-58

6.       Γκότοβος Α. (2002), Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, Αθήνα, Gutenberg, σελ. 125-130

7.       Δημόπουλος Κ., (2007), Δημιουργική σκέψη και δημιουργικά άτομα: επιπτώσεις για την πρακτική στη σχολική τάξη. Στο ΟΕΠΕΚ, επιστ. επιμέλεια Κουλαϊδής Β. (2007) Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης, Αθήνα, σελ. 233-237

8.       Ελευθεριάδης Αντ. (2004), Παιδαγωγικά θέματα - διδακτική μεθοδολογία, Αθήνα, Σύγχρονη Πέννα, σελ. 59-65

9.       Καψάλης Αχ. (1984), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη, σελ. 475-477

10.    Λαζαρίνης Φ. (2007), Τεχνολογίες Πολυμέσων, Αθήνα, Κλειδάριθμος, σελ. 165, 180-182, 292, 308-316

11.    Μαρωνίτης Δ. (2000), Μύθος και λόγος, εφ. Το Βήμα, Κυριακή 9 Ιουλίου 2000 (ανακτήθηκε από το http://www.tovima.gr/default.asp?pid=46&ct=114&artId=107003, ημ. προσ. 23/12/2008)

12.    Μαρωνίτης Δ. (2004), Αρχαιοφιλίας το ανάγνωσμα, εφ. Το Βήμα,  Κυριακή 21 Νοεμβρίου 2004 (ανακτήθηκε από το http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=162514&ct=114 ημ. προσ. 23/12/2008)

13.    Ματσαγγούρας Η. (2002), Θεωρία της Διδασκαλίας, Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο Στοχαστικοκριτικής Ανάλυσης, Αθήνα, Gutenberg, σελ. 171-172, 430-437

14.    Ματσαγγούρας Η. (2007), Στρατηγικές της Διδασκαλίας, Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα, Gutenberg, σελ. 475-489

15.    Μπαμπινιώτης Γ. (1980), Θεωρητική Γλωσσολογία, Αθήνα, σελ. 179-203

16.    Παπαδάκης Σπ.- Χατζηπέρης Ν. (2005), Βασικές Δεξιότητες στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, επιχειρησιακό πρόγραμμα: κοινωνία της πληροφορίας, Αθήνα, σελ. 445-470

17.    Τζιμογιάννης Α. (2007), Το παιδαγωγικό πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείο κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Στο ΟΕΠΕΚ, επιστ. επιμέλεια Κουλαϊδής Β. (2007) Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης, Αθήνα, σελ. 341-343

18.    ΥΠΕΠΘ/ΚΕΕ (1999), Η αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο, γενικές οδηγίες και στοιχεία μεθοδολογίας, Αθήνα, σελ. 9-12

19.    Χαραλαμπάκης Χ, (1997), Γλωσσαλγήματα, έρευνες για την ελληνική γλώσσα, Αθήνα, Γεννάδειος σχολή, σελ. 35-45

20.    Χοντολίδου Ελ. (1999), «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας», Γλωσσικός Υπολογιστής, τ.1 (ανακτήθηκε από το http://users.sch.gr/tgiakoum/polytropy.html ημ. προσ. 13/01/2009)