Εμπειρικές και άλλες διαπιστώσεις για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο

Βασίλης Συμεωνίδης, Σωτήρης Γκαρμπούνης, φιλόλογοι δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

δημοσιευμένο στη Νέα Παιδεία, τ. 135 (Ιουλ. Αυγ. Σεπ. 2010), σ. 72-78
 

Αφετηρία αυτού του κειμένου είναι η ανάγκη μας να μιλήσουμε για τη γλωσσική πραγματικότητα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και πιο συγκεκριμένα για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο σε άμεση συσχέτιση με την επίδρασή της στη διδασκαλία της νεοελληνικής.

Αυτοί που επωμίζονται το βάρος της γλωσσικής διδασκαλίας, οι φιλόλογοι, παραμένουμε σιωπηλοί. Παλεύουμε να διεκπεραιώσουμε το έργο μας εγκλωβισμένοι ανάμεσα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών[1] και στην καθημερινή πραγματικότητα της σχολικής αίθουσας. Τα πρώτα θεωρούν την αρχαιογλωσσία προϋπόθεση της αρχαιογνωσίας και συνυφασμένη με τη νεοελληνική γλώσσα· αντίθετα, καθημερινά διαπιστώνουμε τη ματαιότητα των παραπάνω στόχων. Ο μαθητής όχι μόνο δε βλέπει κάποια γλωσσική βελτίωση, αλλά επιπλέον καταναλώνεται στη μηχανιστική αποστήθιση γραμματικοσυντακτικών φαινομένων χωρίς κανένα αρχαιογνωστικό αντίκρισμα και ενδιαφέρον[2].

Αυτή είναι αντιφατική και παράδοξη αλήθεια που θα πρέπει να αποκαλυφτεί. Πολύ περισσότερο, επειδή στο χώρο της επιστημονικής κοινότητας υπάρχει πλήρης συμφωνία ότι με επιστημονικά, γλωσσολογικά κριτήρια δεν μπορεί να υπάρχει μεταξύ των δύο γλωσσών μια αιτιώδης σχέση σύμφωνα με την οποία η κατάκτηση μιας γλώσσας να προϋποθέτει τη γνώση μιας προηγούμενης φάσης της[3]. Κανείς γλωσσολόγος δεν έχει ποτέ υποστηρίξει μια τέτοια θέση.

Ας πάρουμε, όμως, σύντομα το νήμα από την αρχή. Μετά από ένα δεκαπενταετές περίπου διάλειμμα, η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας επανήλθε στο γυμνάσιο την περίοδο 1992-93[4]. Από τότε οι μαθητές του γυμνασίου διδάσκονται το συγκεκριμένο μάθημα δυο ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη και παράλληλα μειώνονται οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας από μετάφραση. Από το 2005-06 οι ώρες γίνονται τρεις.[5] Η βασική επιχειρηματολογία από την πλευρά των υποστηρικτών αυτής της διδασκαλίας είναι η ίδια πρόφαση που διατυπώθηκε ήδη από τη δεκαετία του ’80. Διατείνονταν πως με τον τρόπο αυτό μπορεί να καταπολεμηθεί η γλωσσική ασθένεια που διέγνωσαν στις νεότερες γενιές και την ονόμασαν «λεξιπενία»[6]. Μ’ άλλα λόγια η διδασκαλία της αρχαίας αττικής διαλέκτου θα βοηθούσε τα παιδιά να αποκτήσουν γλωσσική (εννοώντας λεξιλογική) επάρκεια στη μητρική τους γλώσσα, τη νέα ελληνική, με βάση την αντίληψη ότι η γλώσσα είναι μία και ενιαία... Όμως, όπως επισημάνθηκε, δεν υπάρχει καμία σοβαρή ερευνητική αποτίμηση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο μέχρι σήμερα[7]. Το υπουργείο φαίνεται να αποφεύγει κάτι τέτοιο.

Το χρονικό σημείο όπου σύμφωνα με όσα ορίζονται οφείλουμε να ελέγξουμε συνολικά και τις γνώσεις των μαθητών στην αρχαία ελληνική γλώσσα είναι η Α΄ τάξη του λυκείου[8]. Και πράγματι είναι η κατάλληλη στιγμή να διαπιστώσει κανείς τι αποκόμισαν οι μαθητές στο γυμνάσιο μετά από διακόσιες πενήντα (250) και πλέον ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Με τα λεγόμενα διαγνωστικά τεστ στην αρχή της χρονιάς προσπαθούμε να διαπιστώσουμε τις γραμματικοσυντακτικές τους γνώσεις καθώς και την εξοικείωσή τους με το αρχαίο κείμενο. Ωστόσο, ποτέ κανείς αρμόδιος φορέας ως τώρα δεν ενδιαφέρθηκε να σταθμίσει και να αξιολογήσει έστω ένα δείγμα αυτών των τεστ για να μπορεί να βγει ένα κατατοπιστικό και στοιχειοθετημένο συμπέρασμα για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο. Αντίθετα, ως λύση στο εμπειρικά ολοφάνερο αδιέξοδο ήταν η αύξηση των ωρών διδασκαλίας στο γυμνάσιο – όπως είδαμε – από δύο σε τρεις και στην Α΄ λυκείου από τέσσερις σε έξι! Οι ιδιωτικές συζητήσεις μεταξύ συναδέλφων έχουν έναν κοινό παρανομαστή: τη συμφωνία ότι δεν είναι καθόλου αποδοτική η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο γυμνάσιο. Πολλοί όμως αποδίδουν την αποτυχία στη μέθοδο διδασκαλίας και στα βιβλία και θεωρούν τη διδασκαλία τους αναγκαία για την κατάκτηση της νέας ελληνικής από τα παιδιά.

Η αντιφατική αυτή στάση της πλειονότητας των διδασκόντων αποκαλύφθηκε και δημόσια στη γνωστή έρευνα Κελπανίδη[9], όπου οι περισσότεροι φιλόλογοι από τη μια μεριά συμφωνούν ότι περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών θα βοηθούσαν περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές τη Νέα Ελληνική αλλά από την άλλη απαντούν ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές στην κατανόηση και στο χειρισμό της Νέας Ελληνικής. Προφανώς αυτή η αντιφατική στάση παράγει και την αμήχανη σιωπή μας.

Τι πραγματικά, λοιπόν, συμβαίνει στο γυμνάσιο; Εκεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής επενδύει στο ιδεολόγημα περί ενιαίας γλώσσας και ίσως η εμπέδωση αυτού του ιδεολογήματος να είναι ο ουσιαστικός στόχος που κρύβεται πίσω από την αρχαιογλωσσία. Η καλλιέργεια αυτής της αντίληψης γίνεται πρώτα από όλα με την έμφαση στις ομοιότητες της αρχαίας με τη νέα ελληνική[10] και κυρίως με τη μέθοδο της αποσιώπησης των θεμελιωδών διαφορών που έχει η αρχαία ελληνική σε σύγκριση με τη νέα ελληνική γλώσσα. Σε περίπτωση που πραγματικός στόχος ήταν η αρχαιογλωσσία, προφανώς, θα έπρεπε να επισημαίνονται και να εξηγούνται οι διαφορές, κάτι τέτοιο όμως θα υπονόμευε το ιδεολόγημα της ενιαίας γλώσσας. Έτσι εξηγούνται μια σειρά αποσιωπήσεις: 

1. Αποσιώπηση της τεράστιας διαφοράς στη φωνητική εκφορά των δύο γλωσσών[11]. Το άκουσμα μέσα στη σχολική αίθουσα ενός ομηρικού αποσπάσματος της Ιλιάδας καθώς και ενός μικρού κειμένου από τον Υπέρ Κτησιφώντος του Δημοσθένη σε ερασμιακή προφορά, προκάλεσε την έκπληξη των μαθητών καθώς δεν κατάλαβαν ότι πρόκειται για ελληνικά. Ειπώθηκε χαρακτηριστικά: «μα, οι αρχαίοι δε μιλούσαν ελληνικά;».

2. Αποσιώπηση της σχέσης μεταξύ γραφής και γλώσσας. Αν και γίνεται αναφορά στο βιβλίο της Α΄ γυμνασίου για την κεφαλαιογράμματη γραφή των αρχαίων, ωστόσο πουθενά δεν αναφέρεται ότι όταν διδάσκουμε τα αρχαία ελληνικά με την πολυτονική μικρογράμματη γραφή χρησιμοποιούμε ένα σύστημα γραφής πολύ μεταγενέστερο και άγνωστο στην κλασική περίοδο όπου ανήκουν τα κείμενα που διδάσκουμε. Η αποσιώπηση αυτή δίνει την εντύπωση στους μαθητές πως αρχαία και νέα ελληνική ταυτίζονται, καθώς γράφονται με τον ίδιο τρόπο.

3. Αποσιώπηση της σημασιολογικής διαφοράς των λέξεων. Οι λέξεις μοιάζουν, αλλά δεν έχουν την ίδια σημασία. Αλλιώς, σε τέτοια περίπτωση, θα γινόταν ευκολότερα κατανοητό κάθε αρχαίο κείμενο. Έτσι άλλωστε εξηγούνται σε κάθε ενότητα των βιβλίων του γυμνασίου και οι ερμηνευτικές διευκρινίσεις ακόμη και για λέξεις που μοιάζουν αυτονόητες για τα παιδιά:  ο χώρος= ο τόπος, λείπω= εγκαταλείπω, διδάσκω= εξηγώ, αυτός-ή-ό= ο ίδιος κλπ[12].

4. Αποσιώπηση διαφορών στη συντακτική δομή. Καμία αναφορά δεν γίνεται σε θεμελιώδεις συντακτικές διαφοροποιήσεις στη δομή των δύο γλωσσών που καθιστούν σχεδόν αδύνατη από τους μαθητές την κατανόηση των αρχαίων κειμένων. Πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις είναι η σύνταξη του απαρεμφάτου και της μετοχής.

Με λίγα λόγια, αποσιωπούνται όσα κατά καιρούς έχουν επισημανθεί για τις διαφορές που επέφερε η εξέλιξη της γλώσσας και για την αναλυτικότητα της νέας ελληνικής[13].

Ωστόσο δεν είναι μόνο οι παραπάνω αποσιωπήσεις που υποβάλλουν στους μαθητές την αντίληψη ότι πρόκειται για τη δική τους γλώσσα, σε βαθμό μάλιστα κάποιοι να την θεωρούν μητρική γλώσσα τους! Μέσα από τα βιβλία, όπως για παράδειγμα της Α΄ γυμνασίου[14], γίνεται συστηματική προσπάθεια να εμπεδωθεί αυτή η ιδεοληψία.

Τα εισαγωγικά μαθήματα έχουν φανερή πρόθεση να προκαταλάβουν τους μαθητές  και με ιδεολογικούς όρους να τους πείσουν ότι η ελληνική γλώσσα είναι ενιαία, η αξία της αρχαίας ελληνικής είναι αυταπόδεικτη και επομένως η διδασκαλία της αναγκαία μια που αφορά τη γλώσσα που μιλούν. Ας δούμε με ποιους τρόπους συμβαίνει κάτι τέτοιο.

Στη σελίδα 8 του βιβλίου της Α΄ γυμνασίου δηλώνεται πως «Η συγγένεια της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής είναι σαφής, αρκεί να δούμε πόσες λέξεις καταλήξεις, σημασίες κ.ά. της αρχαίας γλώσσας επιβιώνουν μέχρι τις μέρες μας ή πόσες φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς λόγιες χρησιμοποιούνται σήμερα στον γραπτό ή προφορικό λόγο της Νέας Ελληνικής». Κατόπιν ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν σε πίνακα που ακολουθεί λέξεις και φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς που υποτίθεται ότι τους είναι οικείες από τα νέα ελληνικά. Εμμονή και επιμονή στις ομοιότητες που όμως η πρακτική εμπειρία δείχνει ότι οι μαθητές δεν εντοπίζουν, αλλά αντίθετα παραξενεύονται από τις μεγάλες διαφορές. Η παραπάνω, ωστόσο, αφοριστική διατύπωση λειτουργεί σε πολλούς μαθητές πειθαναγκαστικά. Επιπλέον, στο τέλος της ίδιας σελίδας πληροφορούνται οι μαθητές ότι  «Στο προοίμιο της Οδύσσειας απαντούν λέξεις που χρησιμοποιούνται και στη Νέα Ελληνική με τη ίδια σημασία: Μούσα, πολύς, ιερός, άνθρωπος, πόντος, ψυχή, εταίρος, νόστος, αυτός, θεά». Την πρώτη έκπληξη των παιδιών διαδέχεται η πλήρης απογοήτευση και ματαίωση της προσδοκίας που καλλιεργήθηκε, όταν παίρνουν να διαβάσουν το προοίμιο της Οδύσσειας από το πρωτότυπο και φυσικά δεν καταλαβαίνουν τίποτα.

Στη σελ. 9 του ίδιου βιβλίου προβάλλεται η διεθνής ακτινοβολία της ελληνικής και οι λεξιλογικές επιδράσεις της σε άλλες γλώσσες. Με φορμαλιστική λογική ετυμολογούνται με βάση την αρχαία ελληνική λέξεις που αναφέρονται σε πράγματα τα οποία σαφώς δεν υπήρχαν στην αρχαιότητα, όπως για παράδειγμα η λέξη «πέναλτι».  Η σύγχυση όμως μεταξύ αρχαίας και νέας ελληνικής γίνεται μεγαλύτερη για τα παιδιά, όταν το βιβλίο παρακάτω προβάλλει τα αντιδάνεια ως απόδειξη της απήχησης των ελληνικών στον κόσμο. Η σύγχυση προκαλείται κυρίως στο σημείο όπου ζητείται από τα παιδιά να βρουν λέξεις που θεωρούνται αντιδάνεια. Εκεί λοιπόν ακούγονται μεταφραστικά δάνεια όπως τηλέφωνο, φωνογράφος και άλλες λόγιες μεταφράσεις ξένων λέξεων που επινοήθηκαν, ώστε το λεξιλόγιο της νεοελληνικής να καθαριστεί από επιδράσεις ξένων γλωσσών[15].

Βέβαια, ο γλωσσολογικός όρος μεταφραστικό δάνειο[16] είναι άγνωστος στην ετυμολογική πρακτική της γλωσσικής διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και αυτό επιτρέπει τη σύγχυση καθώς με όχημα τη μορφή των λέξεων μπορούμε να πηγαινοερχόμαστε στο χρόνο συγχέοντας σημασίες και χρήσεις λέξεων, ακόμα και αν αυτές είναι – φαινομενικά – ίδιες. Έτσι, δημιουργείται η εντύπωση ότι λέξεις όπως: αγοραστής (δούλος για να αγοράζει τα αναγακαία), δέκτης (ζητιάνος), εκδρομή ( έφοδος, επιδρομή), μοχθηρός (ο κακοπαθημένος, ο ταλαίπωρος), ξένος (φιλοξενούμενος), πονηρός (κοπιαστικός, επίπονος) παραμένουν αναλλοίωτες μέσα στο χρόνο και στην εξέλιξη της γλώσσας.

Αν δεχτούμε τα προηγούμενα, τότε αντιλαμβανόμαστε ότι η ετυμολογία στη δευτεροβάθμια είναι περισσότερο ιδεολογία και πολύ λίγο γνώση. Χρησιμοποιείται μόνο για να φωτίσει ένα δρόμο που δείχνει τη συνέχεια της γλώσσας και τη φαινομενική αδιάρρηκτη συνέχειά της· με κάθε τρόπο αποσιωπεί οτιδήποτε δείχνει τις επιδράσεις που δέχτηκε η ελληνική από άλλες γλώσσες μέσα στο χρόνο και συνεπώς αρνείται την εξέλιξη.  Έτσι, όχι μόνο δε γίνεται λόγος για τα μεταφραστικά δάνεια, αλλά ούτε πρόκειται ποτέ να ζητηθεί από τους μαθητές να ετυμολογήσουν λέξεις όπως: σπίτι, μπαμπάς, λουλούδι, κ.ά. Οι μαθητές εμπεδώνουν μια προσκυνηματική σχέση με την αρχαία ελληνική και νιώθουν άσχημα, όταν διαπιστώνουν τις διαφορές των δύο γλωσσών. Συνέπεια ιδεολογική της παραπάνω πρακτικής είναι να ενισχύεται και να υιοθετείται από τους περισσότερους μαθητές ο μύθος ότι η αρχαία ελληνική είναι γλώσσα – πρότυπο και η νεοελληνική αποτέλεσμα γλωσσικής φθοράς[17].

Πιο συγκεκριμένα, στα σχολικά βιβλία της αρχαίας γλώσσας, το β΄ μέρος τιτλοφορείται «λεξιλογικά – ετυμολογικά». Εκεί, ουσιαστικά καλλιεργείται η αντίληψη που ταυτίζει την αρχαία με τη νέα ελληνική γλώσσα. Αυτό γίνεται με αφετηρία την άδηλη αντιεπιστημονική εξίσωση γλώσσα ίσον λέξεις και με ασκήσεις που ζητούν να συμπληρωθούν κενά με λέξεις της αρχαίας ελληνικής, ίδιες με αυτές της νέας· με ασκήσεις που ζητούν νεοελληνικά παράγωγα από ρήματα της αρχαίας ελληνικής· με χρήση αρχαίων λέξεων για τη σύνθεση νεοελληνικών, κλπ. Άλλοθι αυτής της πρακτικής είναι ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου ή με τα λόγια του βιβλίου «σκοπό έχει να βοηθήσει στην πληρέστερη κατανόηση των λέξεων της ελληνικής γλώσσας»[18]. Όμως, η συγκεκριμένη πρακτική μάλλον οδηγεί σε σύγχυση· αντίθετα, ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου θα επιτυγχάνονταν αποτελεσματικά με τη διδασκαλία αυθεντικών κειμένων της νεοελληνικής[19].

Η αδιέξοδη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ομολογείται έμμεσα από τους ίδιους τους συγγραφείς των βιβλίων. Δεν υπάρχει κατάλληλο αυθεντικό κείμενο για να διδαχτεί η αρχαία ελληνική γλώσσα σε δωδεκάχρονα παιδιά και ίσως γι’ αυτό όλα τα κείμενα του βιβλίου της Α΄ γυμνασίου είναι διασκευασμένα. Προφανώς, το κριτήριο είναι η προσαρμογή τους σε μιαν άλλη πραγματικότητα ή μήπως «τα αρχαία στην καθαρεύουσα»[20];

 Αν έτσι έχουν τα πράγματα, μπορούμε εύκολα να εξηγήσουμε ως συνέπειά τους τη σύγχυση που προκαλείται στους μαθητές από την παράλληλη διδασκαλία αρχαίας και νέας ελληνικής. Η αρχαία γλώσσα δεν μαθαίνεται και η κατάκτηση της νεοελληνικής εμφανώς στρεβλώνεται. Για να θυμηθούμε το παλιό, καλό παράδειγμα:  Αρχαία: «προ τριών ετών....». Νέα Ελληνικά: «πριν από τρία χρόνια...». Αποτέλεσμα για τους μαθητές: «προ τρία έτη» και «προ τρία χρόνια»[21]. Δυστυχώς τα ανάλογα παραδείγματα πληθαίνουν και αυτό που παρουσιάζεται σαν φάρμακο μιας φανταστικής αρρώστιας, δηλαδή η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σα γιατρειά για τη «λεξιπενία» των νέων, μάλλον είναι μία από τις αιτίες της πραγματικής γλωσσικής σύγχυσης.

Για να επανέλθουμε, όμως, στη δική μας εμπειρική αφετηρία ας κάνουμε δυο τελευταίες επισημάνεις:

Η νεοελληνική γλώσσα στρεβλώνεται και από τα λεγόμενα «σχολικά βοηθήματα» και την αναγκαία καταφυγή των μαθητών να αποστηθίζουν τη μετάφραση αγνοώντας το αρχαίο κείμενο. Ακόμα χειρότερα, η νεοελληνική στρεβλώνεται με τις ευλογίες των διδασκόντων, οι οποίοι για να διαφύγουμε από τον εγκλωβισμό ανάμεσα στις μεγαλόστομες επίσημες διακηρύξεις και στην άθλια ανεπίσημη πραγματικότητα δίνουμε οι ίδιοι έτοιμες μεταφράσεις στους μαθητές ομολογώντας ουσιαστικά ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα δε μπορεί να διδαχτεί σε μαθητές γυμνασίου, ίσως πολύ δύσκολα και σε μεγαλύτερους... Αυτές οι σχολικές μεταφράσεις συνηθέστατα είναι σε μια φτιαχτή, πολύ κακή γλώσσα, πιο φτιαχτή και από την καθαρεύουσα, επειδή ακολουθούν το γράμμα του αρχαίου κειμένου, σε μια γλώσσα που ακούγεται μόνο μέσα στις σχολικές αίθουσες.

Όμως, έχουμε και μια κρυφή καθημερινή ομολογία για τη διαφορά των δύο γλωσσών και ταυτόχρονα για τη δύναμη της γλώσσας που μιλάμε. Μετά από τις πρώτες αναγνώσεις στην τάξη και για να επιχειρήσουμε την προσέγγιση του αρχαίου κειμένου, συχνά όσοι διδάσκουμε την αρχαία ελληνική γλώσσα καλούμε τους μαθητές «να βάλουμε τις λέξεις στη σωστή σειρά»! Και σωστή σειρά για όλους μας είναι αυτή που επιτάσσει το συντακτικό της νεοελληνικής.[22]