Η επιβίωση τύπων του παρελθόντος στη γλωσσική διδασκαλία και το χάσμα με τη γλωσσική πραγματικότητα. Η περίπτωση των ρημάτων δεύτερης συζυγίας στην παθητική φωνή

Σωτήρης ΓΚΑΡΜΠΟΥΝΗΣ, Βασίλης ΣΥΜΕΩΝΙΔΗΣ

φιλόλογος στο Γυμνάσιο Νευροκοπίου, φιλόλογος στο 3^ο Γενικό Λύκειο Δράμας

Ανακοίνωση στο 6ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης «Ελληνική γλώσσα και εκπαίδευση», Πάτρα 30 Σεπτεμβρίου – 2 Οκτωβρίου 2011, (Πρακτικά του Συνεδρίου, σελ. 437-445)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στόχος της εργασίας είναι η διερεύνηση λόγιων τύπων που επιβιώνουν και εξακολουθούν να διδάσκονται στα νέα σχολικά βιβλία της Γλώσσας. Πρόκειται για ρήματα της β΄ συζυγίας παθητικής φωνής όπως εγγυώμαι και θυμούμαι. Διερευνάται και ο πιθανός συσχετισμός που υπάρχει με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, όπως  αυτή κατευθύνεται από τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και από το αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, ελέγχεται ο βαθμός αποδοχής και χρήσης αυτών των λόγιων τύπων από τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, μελετιούνται η χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων. Η εργασία βασίζεται σε υλικό από δειγματοληπτικές ασκήσεις που συμπλήρωσαν μαθητές της περιοχής του νομού Δράμας. Η επεξεργασία του υλικού και η αντιπαραβολή του με τη διδασκαλία των ρημάτων οδήγησε στη διαπίστωση ότι υπάρχει διάσταση μεταξύ γλωσσικής πραγματικότητας και σχολικών βιβλίων. Διαπιστώθηκε πως η χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων είναι άγνωστη στους μαθητές και επομένως δυσεξήγητη ως μέρος της διδασκαλίας της κοινής νεοελληνικής. Επίσης φάνηκε ότι, όταν οι μαθητές εγκλωβίζονται στην παραγωγή μονολεκτικών τύπων, έχουμε λάθη, πολλά από τα οποία είναι μειχτοί μορφολογικά τύποι. Ίσως, λοιπόν, στην περίπτωση αυτή ο προσανατολισμός της γλωσσικής διδασκαλίας στο λόγιο παρελθόν εμποδίζει τους μαθητές να ολοκληρώσουν την κατάκτηση της κοινής νεοελληνικής.

ABSTRACT

The aim of this particular work is to look into the use of the passive verbs, which conform to the learned form of Greek language, as θυμούμαι (θimúme), εγγυώμαι (en<g>ióme), by the pupils of the two last classes of elementary school and the three classes of junior and senior high school in the region of Drama, compared to what they are taught, as far as these verbs are concerned, in modern and ancient Greek language. The teaching of certain Greek learned forms of these verbs in combination with the simultaneous teaching of the ancient Greek language puzzles over their potential adaptation to the declension system of modern Greek as well as over the morphological choices during their teaching. That’s why the work focuses on the examination of the modern Greek language textbooks, which teach these verbs, in combination with the grammatical systems of the modern Greek language. Parallelly, it is based on material taken from sampling exercises which were answered by pupils in the region of the prefecture of Drama. The elaboration on this material and its juxtaposition with the teaching of these verbs led to the ascertainment that there is a divergence between language actuality and school textbooks. To be more specific, it was ascertained that the use of the unaccented augment and the use of the learned form of Greek endings are not familiar to the pupils and therefore both of these uses are difficult to explain within the scope of modern Greek language teaching. It was also evident that when the pupils were confined to the production of monosyllabic forms, there appeared mistakes, a lot of which happened to be morphologically mixed forms. So perhaps, in this case, the turning of the language teaching towards a past that conforms to the learned form of Greek prevents pupils from achieving acquisition of the modern Greek language.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ως βασικός στόχος της εργασίας τέθηκε κατά πρώτο λόγο η εξέταση των νέων σχολικών εγχειριδίων της νεοελληνικής γλώσσας[1] στις δυο τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στο γυμνάσιο, κατά δεύτερο, η διερεύνηση της γλωσσικής πραγματικότητας στην περιοχή της Δράμας και, τρίτο, η επισήμανση όσων καταγράφονται σε γνωστά βιβλία αναφοράς  σε σχέση με λόγια στοιχεία της γλώσσας. Δεύτερος στόχος είναι να διερευνηθεί το ερώτημα για τον τρόπο που αυτά τα λόγια στοιχεία αντιμετωπίζονται στα νέα σχολικά βιβλία και το συσχετισμό που έχει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, όπως κατευθύνεται από τα βιβλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και το αναλυτικό πρόγραμμα, με τη νεοελληνική γλώσσα. Η εργασία επικεντρώνεται στο ζήτημα των λόγιων παθητικών ρήματων, όπως θυμούμαι και εγγυώμαι έχοντας αφορμή το βιβλίο Γλώσσα (της γλώσσας ρόδι και ροδάνι) της Ε΄ Δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα μελετιούνται η χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων.

Το ζήτημα αυτό έχει συζητηθεί στα πλαίσια της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Τομπαΐδης 1985, Μουμτζάκης 1994), αλλά με την επαναφορά των αρχαίων στο Γυμνάσιο και την εισαγωγή των νέων βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας αποκτά νέο ενδιαφέρον.

2. ΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΣΥΖΥΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΦΩΝΗ

Πρόκειται για ένα ακόμα ενδιαφέρον σημείο της μορφολογίας όπου η κοινή νεοελληνική καλείται να ισορροπήσει ανάμεσα στις τάσεις της γλώσσας, όπως αποτυπώνονται στην καθημερινή ομιλία και γραφή, και στην επίδραση που δέχεται μεταξύ άλλων και από την παρείσφρηση λόγιων τύπων στη διδασκαλία της στα σχολεία.

Ας ακολουθήσουμε βήμα – βήμα τη γλωσσική διδασκαλία. Στο βιβλίο της γλώσσας που διδάσκεται στην Ε΄ Δημοτικού, υπάρχουν δύο ρήματα που σχηματίζουν με ιδιαίτερο τρόπο τον ενεστώτα και τον παρατατικό, το θεωρούμαι και το εγγυώμαι. Ο ιδιαίτερος τρόπος γίνεται συγκεκριμένος σε πίνακα που ακολουθεί. Εκεί για τον παρατατικό του θεωρούμαι έχει ως γ΄ ενικό: θεωρούνταν/ εθεωρείτο και ως γ΄ πληθυντικό: θεωρούνταν/ εθεωρούντο. Για τα άλλα πρόσωπα δεν καταγράφονται τύποι. Για το εγγυώμαι έχουμε στον ενεστώτα ως α΄ πληθυντικό: εγγυόμαστε/ εγγυώμεθα και ως β΄ πληθυντικό: εγγυάστε/ εγγυάσθε. Έχουμε δηλαδή τη χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων -είτο, -ούντο, -ώμεθα, -άσθε. Σε αυτά τα δύο σημεία εστιάζεται το ενδιαφέρον μας[2].

Στην επόμενη σελίδα του βιβλίου, οι μαθητές πρέπει να ξαναγράψουν ένα κείμενο της συγγραφικής ομάδας μεταφέροντας τα ρήματα στον παρατατικό κατά το πρότυπο που δίνεται: Όπως οι μεγάλοι, έτσι και τα παιδιά δικαιούνταν/ εδικαιούντο να παρακολουθήσουν στην τηλεόραση αυτά που τους άρεσαν... Ανάλογα, τα ρήματα που θα πρέπει να μετατραπούν είναι: στερούνται, δικαιούνται, ασχολούνται, απολογούνται, αθλούνται, εγγυώνται, γραμμένα όλα με έντονα γράμματα (Ιορδανίδου, κ.ά. 2007^α). Έτσι παράγονται και οι ενδιάμεσοι, μειχτοί Τσολάκης, 1995)[3] μορφολογικά τύποι ασχολούντο, απολογούντο, αθλούντο, ενώ υπάρχει ενδεχόμενο να προταθούν ακόμα και τα ησχολούντο, απελογούντο, ηθλούντο. Στο βιβλίο του δασκάλου με τις υποτυπώδεις μεθοδολογικές οδηγίες φαίνεται να αγνοείται αυτό το πρόβλημα (Ιορδανίδου, κ.ά, 2007^β)[4].

Αυτούς τους λόγιους τύπους διδάσκονται τα παιδιά της Ε΄ Δημοτικού ως ισότιμους με τους τύπους της νεοελληνικής και καλούνται να τους εμπεδώσουν. Το σχολικό βιβλίο δε δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποδώσουν περιφραστικά τον παθητικό παρατατικό, αντίθετα τους οδηγεί στην αναπαραγωγή των λόγιων τύπων του γ΄ προσώπου.

Η Γραμματική του Τσολάκη, που δίνεται στους μαθητές του δημοτικού, για τη β΄ τάξη της β΄ συζυγίας έχει μόνο το παράδειγμα του ρήματος θυμούμαι και καταγράφει κανονικά τον παρατατικό με τύπους για όλα τα πρόσωπα και χωρίς χρήση αύξησης (Τσολάκης 2008)[5]. Δεν αναφέρεται καθόλου στο εγγυώμαι ή κάτι συναφές.

Επίσης, οι συγκεκριμένοι λόγιοι τύποι, εθεωρείτο, εθεωρούντο, εγγυώμεθα, εγγυάσθε, δεν καταγράφονται στη σχολική αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη που δίνεται στα Γυμνάσια, ούτε στη Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής του Μ. Τριανταφυλλίδη. Σε αυτές υπάρχει ενότητα με μικρότερα στοιχεία και τον τίτλο Αρχαϊκή κλίση παθητικής φωνής. Έχουν το παράδειγμα του ρήματος στερούμαι και καταγράφουν τον ενεστώτα: στερούμαι, στερείσαι, στερείται, στερούμαστε, στερείστε, στερούνται και τον παρατατικό χωρίς αύξηση: στερούμουν, στερούσουν, στερούνταν, στερούμαστε, στερούσαστε στερούνταν (Καρανικόλας, κ.ά., 2004 και Τριανταφυλλίδης, 1941).

Για το εγγυώμαι στη σχολική Γραμματική σημειώνεται ο ενεστώτας με την δεύτερο τύπο κατάληξης σε παρένθεση για το β΄ πληθυντικό εγγυάστε (-σθε). Επίσης, σημειώνεται ότι  για τον παρατατικό των ρημάτων αυτών, που δεν πολυσυνηθίζεται, μπορούμε να χρησιμοποιούμε περίφραση (Καρανικόλας, κ.ά., 2004). Η Νεοελληνική Γραμματική του Τριανταφυλλίδη δεν αναφέρει τίποτε.

Γενικεύοντας, στις προηγούμενες Γραμματικές, που χρησιμοποιούνται ως βιβλία αναφοράς (Φιλιππάκη-Warburton 2000)[6] για τη διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας δεν καταγράφονται λόγιοι τύποι εκτός από την κατάληξη του β΄ πληθυντικού -σθε σε παρένθεση.

Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής έχει τον τύπο εγγυούμαι αντί του εγγυώμαι[7] και παραπέμπει στην κλιτική κατηγορία Ρ10.9β στο παράδειγμα του στερούμαι, όπου, έχουμε τους τύπους, για τον ενεστώτα: στερούμαι, στερείσαι, στερείται, στερούμαστε, στερείστε, στερούνται και για τον παρατατικό: στερούμουν, στερούσουν, στερούνταν, στερούμασταν και στερούσασταν, στερούνταν[8]. Στο ίδιο κλιτικό παράδειγμα παραπέμπει και για το ρήμα θεωρούμαι. Επίσης, καταγράφει και τον τύπο εγγυώμαι και στο κλιτικό παράδειγμα δίνει τους τύπους του ενεστώτα, α΄ και β΄ πληθυντικό πρόσωπο: εγγυόμαστε, εγγυάστε, δηλαδή δεν δίνει λόγιους τύπους.

Σύμφωνα με αυτά τα δεδομένα η καταγραφή και η αναπαραγωγή σε ασκήσεις των τύπων με χρήση της άτονης αύξησης (εθεωρείτο, εθεωρούντο) και με λόγιες καταλήξεις (εγγυώμεθα, εγγυάσθε), μάλλον είναι πολύ εξεζητημένη και άσκοπη στην Ε΄ δημοτικού. Ταυτόχρονα θέτει επιτακτικά το ζήτημα των ορίων ανάμεσα στην λόγια παράδοση και την κοινή νεοελληνική γλώσσα.

Η περιγραφική Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, έχει το παράδειγμα του ρήματος θεωρούμαι. Στον παρατατικό, που μας ενδιαφέρει καταγράφονται μέσα σε παρένθεση τύποι για το α΄ και β΄ ενικό και πληθυντικό πρόσωπο (θεωρούμουν, θεωρούσουν, θεωρούμασταν, θεωρούσασταν) και σημειώνεται ότι πολλά ρήματα αυτής της ομάδας δε διαθέτουν πλήρες σύνολο τύπων σε κανονική χρήση για τον παθητικό παρατατικό(...) Για το 3^ο πρόσωπο των ρημάτων αυτών υπάρχουν επίσης και κάποιοι λόγιοι τύποι, οι οποίοι μπορεί να παίρνουν αύξηση: (ε)θεωρείτο (ενικός), (ε)θεωρούντο (πληθυντικός) (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton, 1998).

Σχετικά με το ρήμα εγγυώμαι, το κατατάσσει σε ξεχωριστή κατηγορία ρημάτων της β΄ συζυγίας, τα οποία διαφοροποιούνται στον ενεργητικό ενεστώτα σύμφωνα με το παράδειγμα του ρήματος αποσπώμαι. Για τον ενεστώτα α΄ πληθυντικό δίνονται οι τύποι: εγγυόμαστε/ εγγυώμεθα και ως β΄ πληθυντικό: εγγυάστε/ εγγυάσθε. Για τον παρατατικό αυτών των ρημάτων δεν αναφέρεται τίποτα ιδιαίτερο, προφανώς θεωρείται ότι ακολουθούν το παράδειγμα του ρήματος αγαπιέμαι. Δηλαδή, για τον ενεστώτα καταγράφονται οι ίδιοι τύποι που έχει και το σχολικό βιβλίο της γλώσσας της Ε΄ Δημοτικού, για τον παρατατικό δίνονται ως πρώτοι τύποι α΄ και β΄ πληθυντικού οι εγγυόμασταν, εγγυόσασταν, οι οποίοι δεν υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton, 1998).

Η ίδια γραμματική στη σελίδα 167-170 περιλαμβάνει κεφάλαιο για λόγιους ρηματικούς τύπους όπου διαπιστώνει την επίδραση των προηγούμενων σταδίων της γλώσσας και αναφέρεται σε ομάδα ρημάτων της δεύτερης συζυγίας, η οποία δε διαθέτει πλήρες κλιτικό παράδειγμα. Έχει το ρήμα δικαιούμαι και καταγράφει ότι ο παρατατικός ακολουθεί το πρότυπο του παθητικού παρατατικού του θεωρώ, αν και στη θέση του προτιμάται συχνά η περίφραση είχα το δικαίωμα.

Η Γραμματική Κλαίρη-Μπαμπινιώτη υποσημειώνει ότι για λέξεις λογιότερης χροιάς (π.χ. θεωρώ, παρακινώ, ευεργετώ κ.τ.ό.) προτιμώνται-ιδίως στο γραπτό λόγο- λόγιοι μορφολογικοί τύποι (εθεωρείσο, εθεωρείτο, εθεωρείσθε κ.ά.) όπως επίσης και για το α΄ πληθυντικό Ενεστώτα προτιμάται ο τύπος θεωρούμεθα αντί θεωρούμαστε. Όσον αφορά τα δικαιούμαι και εγγυώμαι δεν καταγράφει τους προσαρμοσμένους τύπους δικαιούμαστε, εγγυώμαστε και δικαιούστε, εγγυάστε και προτείνει μόνο τους λόγιους δικαιούμεθα, εγγυώμεθα και δικαιούσθε, εγγυάσθε (Κλαίρης, Μπαμπινιώτης 2004).

Στα σχολικά βιβλία η δυνατότητα περίφρασης δίνεται μόνο στο βιβλίο γλωσσικές ασκήσεις για το ενιαίο λύκειο (Κανδήρου, 2003).

Τα βιβλία και η διδασκαλία της Νεοελληνικής στο Γυμνάσιο, όπως ήδη επισημάνθηκε, στοχεύουν στην πληρέστερη μελέτη και κατάκτηση της γλώσσας, καλλιεργούν την αντίληψη ακούω και μιλώ, διαβάζω και γράφω και δεν παραθέτουν τύπους της μορφολογίας. Όμως υπάρχει ένα σημείο που αξίζει να σχολιαστεί γιατί υποδηλώνει τη στάση απέναντι στη γλώσσα. Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου κατηγοριοποιούνται τα ρήματα σε φωνές, συζυγίες και τάξεις ανάλογα με τις καταλήξεις τους. Τόσο στην άσκηση που ζητάει από τους μαθητές να ταξινομήσουν τα ρήματα ενός κειμένου, όσο και στον πίνακα που παρουσιάζει σχηματικά την ταξινόμηση δεν υπάρχει η κατάληξη -άμαι για τη β΄ τάξη της β΄ συζυγίας. Δίνονται μόνο οι καταλήξεις -ιέμαι και -ούμαι και ο μαθητής αναγκάζεται να γράψει φοβούμαι για να ταξινομήσει το φοβήθηκαν του κειμένου (Αγγελάκος, κ.ά., 2006).  Στη Β΄ Γυμνασίου και στο αντίστοιχο βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας επισημαίνεται ο τύπος φοβάμαι που υπάρχει μέσα σε κείμενο και στο σχηματικό πίνακα των συζυγιών δίνεται η κατάληξη για τη β΄ τάξη της β΄ συζυγίας, -ούμαι ή -άμαι, -άσαι, -άται (Γαβριηλίδου, κ.ά., 2006).

 Εδώ, ίσως, πρέπει να αναφερθεί ότι η νεοελληνική διδάσκεται λιγότερες ώρες απ’ ό,τι η αρχαία γλώσσα. Από το σχολική χρονιά 2005-06 η αρχαία ελληνική διδάσκεται τρεις (3) ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη του Γυμνασίου, ενώ η νεοελληνική τρεις (3) ώρες στην Α΄ και δύο (2) στη Β΄ και στη Γ΄ τάξη (ΥΠΕΠΘ, 2005). Η διδασκαλία της αρχαίας, παρά τις προθέσεις και τις μελέτες για διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Βαρμάζης, 2003), ακολουθεί τη γραμματοσυντακτική μέθοδο και εστιάζεται στην αναπαραγωγή των τύπων (ΥΠΕΠΘ, 2003).

Από την αρχή της φοίτησής τους στο Γυμνάσιο οι μαθητές εξοικειώνονται με τη χρήση της άτονης αύξησης, η οποία είναι ξένη προς την κοινή νεοελληνική και με τα συμφωνικά συμπλέγματα σθ, χθ, φθ, τα οποία οι τάσεις της γλώσσας σε μεγάλο βαθμό έχουν ανομοιώσει σε στ, χτ, φτ (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton, 1998)[9]. Εδώ μας ενδιαφέρει συγκεκριμένα η χρήση του «σθ» αντί του «στ» στην κατάληξη του β΄ πληθυντικού (εγγυάστε, εγγυάσθε).

Συγκεκριμένα, η συστηματική διδασκαλία της αύξησης γίνεται στην Α΄ Γυμνασίου, περίπου κοντά στα Χριστούγεννα. Επίσης, στην Α΄ Γυμνασίου διδάσκεται και η οριστική της μέσης φωνής με τις καταλήξεις σε -όμεθα, -άμεθα και -έσθε, -άσθε (Μπεζαντάκος, κ.ά., 2006)[10] που ήδη είναι οικείες στους μαθητές από τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Ε΄ δημοτικού. Η γραμματοσυντακτική εμμονή χαρακτηρίζει τα σχολικά εγχειρίδια της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Οι επιδράσεις που δέχεται το κλιτικό σύστημα της νεοελληνικής από τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής είναι ένα ζητούμενο.

Για να αποτυπωθεί ενδεικτικά η γλωσσική πραγματικότητα ζητήθηκε από μαθητές να συμπληρώσουν φράσεις. Η ανίχνευση έγινε το Μάρτιο 2009 με την παρακάτω άσκηση-ερωτηματολόγιο. Πάλι, στις φωτοτυπίες υπήρχε η ένδειξη δε βαθμολογείται. Συμπληρωθήκαν τριακόσια σαράντα τρία (343) ερωτηματολόγια με πέντε φράσεις και είχαμε συνολικά χίλιους εφτακόσιους δεκαπέντε (1715) τύπους[11].

Συμπλήρωσε τα κενά με τον τύπο των ρημάτων που νομίζεις ότι ταιριάζει σε κάθε παράδειγμα:

1.  Κάποτε στα νησιά οι κάτοικοι __________ (ασχολούμαι) κυρίως με τη γεωργία και όχι όπως σήμερα με τον τουρισμό.

2.  Όσοι το περασμένο καλοκαίρι __________ (δικαιούμαι) την αποζημίωση τελικά την πήραν.

3.  Πριν από πολλές δεκαετίες η εργασία της γυναίκας έξω από το σπίτι __________ (θεωρούμαι) κάτι ασυνήθιστο και περίεργο.

4.  Παρότι ήταν τότε πολύ μικροί δεν __________ (φοβάμαι) μεγαλύτερους σε ηλικία αντιπάλους.

5.  Από τη στιγμή που εσείς οι ειδικοί __________ (εγγυώμαι) την ασφάλειά μου νομίζω πως θα ασχοληθώ με την ορειβασία.

Είχαμε τα στοιχεία όπως φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί.

Στατιστική παρουσίαση των ρηματικών τύπων

Στα δεδομένα που έχουμε παρατηρείται ότι η άτονη αύξηση χρησιμοποιείται μόνο μία (1) φορά στις χίλιες είκοσι εννέα (1029) περιπτώσεις που θα μπορούσε και ότι λίγες είναι και οι περιπτώσεις που χρησιμοποιείται λόγια κατάληξη (20/1715, 1,2%). Σε  μία (1) μόνο περίπτωση χρησιμοποιείται ταυτόχρονα η άτονη αύξηση και η λόγια κατάληξη.

Σχετικά με τις καταλήξεις, στην πλειονότητα των περιπτώσεων χρησιμοποιούνται οι προσαρμοσμένοι τύποι της νεοελληνικής όπως καταγράφονται στις σχολικές γραμματικές και στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1038/1715 τύποι, 60,5%). Αξίζει να προσεχτεί ο τύπος φοβόντουσαν, στο τέταρτο παράδειγμα (122/343 γραπτά, (35,6%) αλλά και ο τύπος φοβόνταν (14/343 γραπτά, 4,1%). Επίσης, και οι υπεκφυγές είναι προσαρμοσμένοι τύποι της κοινής νεοελληνικής (111/1715 τύποι, 6,5%). Αν συνυπολογιστούν αθροιστικά οι περιπτώσεις που χρησιμοποιούνται προσαρμοσμένες καταλήξεις τότε έχουμε 1285/1715 τύπους, 75%.

Οι υπόλοιποι (410/1715, 23,2%) λανθασμένοι τύποι έχουν ξεχωριστό ποιοτικό ενδιαφέρον. Ο σχολιασμός τους ενέχει δυσκολίες. Πολλά λάθη αφορούν χρήση λάθος προσώπου, π.χ. θεωρούταν σε εβδομήντα τρεις (73) περιπτώσεις, δηλαδή ποσοστό 21,3%. Αυτό το μέγεθος θέτει παρεμπιπτόντως το ερώτημα για τη διάκριση του γ΄ ενικού από το γ΄ πληθυντικό στο ιδίωμα της Δράμας. Ίσως το θεωρούταν χρησιμοποιείται ιδιωματικά και ως γ΄ πληθυντικό. Αυτή η υπόθεση ενισχύεται και από τον αριθμό καταγραφής του τύπου φοβόταν[15] που χρησιμοποιήθηκε εβδομήντα πέντε (75) φορές, σε ποσοστό 21,9%. Το δικαιούταν χρησιμοποιήθηκε είκοσι μία (21) φορές, (6,1%). Είναι ένα ενδιαφέρον σημείο που θέτει ο μεγάλος αριθμός του ίδιου λάθους και η υποθετική ερμηνεία, ότι αποτελεί ιδιωματικό στοιχείο, είναι μία πιθανή εξήγηση.

Άλλα λάθη αφορούν αλλαγή του ρήματος, π.χ. δικαιώθηκαν ή χρήση άστοχου χρόνου, π.χ. φοβούνται και τα περισσότερα υπόλοιπα λάθη έγιναν στην κατεύθυνση της εξομάλυνσης: δικαιόντουσαν, ασχολούταν, θεωρόταν, ασχολιόντουσαν, ασχολιόταν, ασχολιούνταν, θεωρήταν, δικαιόνταν. Τέλος, τα λάθη σχετικά με το εγγυώμαι/ εγγυούμαι: εγγυούστε, εγγυώστε, εγγυήσθε, εγγυούσθε, εγγυήστο. Να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις αγνοήθηκε η ανορθογραφία, γιατί ήταν κάτι που ξέφευγε από το στόχο της εργασίας και θα αλλοίωνε τα αποτελέσματα της έρευνας.

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η ανίχνευση που πραγματοποιήθηκε μπορεί να ελεγχθεί ως προς τις μεθοδολογικές προϋποθέσεις μιας έγκυρης δειγματοληπτικής έρευνας. Μπορούν να γίνουν ενστάσεις σχετικές με την επιλογή του δείγματος ή τις συνθήκες και τους όρους διεξαγωγής της έρευνας. Όμως ο αριθμός του δείγματος και η γεωγραφική διασπορά του μπορούν να μας οδηγήσουν, με σχετική επιφύλαξη, σε ορισμένα συμπεράσματα τα οποία μπορεί να επιβεβαιωθούν ή όχι από μία άλλη συστηματική και στοχευμένη εργασία.

Για τα ρήματα, δεν καταγράφονται τύποι που βρίσκονται σε ευρεία χρήση και ήδη έχουν καταγραφεί σε Γραμματικές και Λεξικά. Αποσιωπούνται το φοβόνταν, φοβόντουσαν και το εγγυείστε. Αντίθετα, έχουμε την εμμονή στην κατάληξη -ούμαι για τη β΄ συζυγία, αντί για την προσαρμοσμένη -άμαι και διδασκαλία της άτονης αύξησης και λόγιων καταλήξεων, στοιχεία που είναι εντελώς ξένα για την κοινή νεοελληνική και τα ακούσματα των μαθητών.

Άρα, ως προς τα συγκεκριμένα σημεία υπάρχει διάσταση μεταξύ σχολικών βιβλίων και γλωσσικής πραγματικότητας. Αυτό, παρεμπιπτόντως, προκαλεί ένα ερώτημα: πώς αντιμετωπίζεται το γλωσσικό αίσθημα των μαθητών όταν προσαρμόζει τις λέξεις στο κλιτικό σύστημα της κοινής νεοελληνικής; Τι στάση κρατά ο δάσκαλος στο Δημοτικό και ο φιλόλογος στο Γυμνάσιο όταν ακούει από μαθητή και κυρίως όταν διαβάζει σε μαθητικό γραπτό τα παιδιά φοβόνταν, εσείς εγγυείστε, κ.τ.λ.;

Σχετικά με το δεύτερο βασικό ερώτημα της εργασίας, δηλαδή για την επίδραση που έχει η διδασκαλία αρχαίων τύπων στη νεοελληνική και κατά συνέπεια τις επιδράσεις που έχει η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας,  ενδιαφέρον έχει όχι μόνο ο αριθμός των λόγιων απαντήσεων αλλά και η ποιότητα των λαθών.

Από τον έλεγχο των σχολικών βιβλίων και την ανίχνευση της γλωσσικής πραγματικότητας μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η υπόδειξη για χρήση της άτονης αύξησης και των λόγιων καταλήξεων είναι επιβολή δυσεξήγητη, αντίθετη με την παιδαγωγική και διδακτική αντίληψη που μιλά για κατάκτηση και όχι διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (Χαραλαμπόπουλος, 1999 και Καραντζόλα, 2000). Κατά δεύτερο λόγο, αν δεχθούμε ότι το γλωσσικό ιδίωμα στην περιοχή της Δράμας χαρακτηρίζεται από ιδιορρυθμία ως προς το γ΄ ενικό και γ΄ πληθυντικό του παρατατικού των παθητικών ρημάτων, τότε αυτό το στοιχείο αντιμετωπίζεται ως λάθος αφού αποκλίνει από την πρότυπη γλώσσα, η οποία στρέφεται προς παλιότερες μορφές υποτιμώντας τις ιδιωματικές παραλλαγές της κοινής νεοελληνικής (Χριστίδης, 2002)[16]. Ακόμα, η εμμονή σε λόγιους τύπους έρχεται σε αντίθεση με την τάση των χρηστών της γλώσσας να αναζητούν εξομαλυμένους κατάλληλους ρηματικούς τύπους. Αυτό μαζί με την περίφραση και τη χρήση συνωνύμων είναι διέξοδοι απέναντι στη δυσκολία που έχουν τα λόγια ρήματα. Όταν παρεμποδίζονται αυτές οι λύσεις και επικρατεί το παραδοσιακό διδακτικό μοντέλο με έμφαση στους τύπους, τότε η κειμενική διάσταση της διδασκαλίας μετατρέπεται σε πρόσχημα και η διδασκαλία βασίζεται στην ασφάλεια των αμετάβλητων γραμματικών κανόνων (Καταντζόλα 2000). Όμως, αποτέλεσμα αυτής της αντίφασης είναι να έχουμε και λάθη με τη δημιουργία ενδιάμεσων τύπων (Μουμτζάκης, 1994) που μοιάζουν μορφολογικά στην υβριδική γλωσσική ποικιλία της καθαρεύουσας (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton, 1998).

Καταλήγοντας, μπορούμε να δεχθούμε ότι εξαιτίας της αντίληψης που θεωρεί την ελληνική γλώσσα ενιαία και παραγνωρίζει τις δραστικές αλλαγές και την εξέλιξή της, υποτιμούνται οι διαφορές νέας και αρχαίας ελληνικής με αποτέλεσμα να γίνονται ασαφή και δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ νέας και αρχαίας ελληνικής (Νικηφορίδου, 2001, Bubenik, 2001, Horrocks, 2001 και Χριστίδης, 2002). Αυτό εξηγεί τη διάσταση ανάμεσα σε ό,τι περιλαμβάνεται στα νέα σχολικά βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας και τη γλωσσική πραγματικότητα. Σχετικά με τα συγκεκριμένα ρήματα της β΄ συζυγίας τα βιβλία είναι προσανατολισμένα προς το λόγιο παρελθόν, ενώ η γλωσσική πραγματικότητα προς την κλιτική εξομάλυνση.

Επίσης, η ταυτόχρονη διδασκαλία νεοελληνικής και αρχαιοελληνικής γλώσσας στη γυμνασιακή ηλικία και με τους όρους που επισημάνθηκαν, απαξιώνει το γλωσσικό αίσθημα του μαθητή όπως έχει διαμορφωθεί από τη γνώση της μητρικής, αφού θέτει σε αμφισβήτηση τη κοινή χρήση ως κριτήριο ορθότητας, αναιρείται δηλαδή η προβληματική της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1976 (Τομπαΐδης, 1985)[17]. Κατά συνέπεια υπάρχει πιθανότητα να  εμποδίσει τους μαθητές στην προσπάθειά τους να ολοκληρώσουν την κατάκτηση της κοινής νεοελληνικής και να χειρίζονται με συνέπεια τη γλώσσα χωρίς να δημιουργούν ιδιόμορφες γλωσσικές ιδιολέκτους.

Βέβαια, όλα αυτά είναι αποτέλεσμα και άλλων παραγόντων, όπως η γλώσσα της δημοσιογραφίας, της πολιτικής κ.τ.λ., όπως ακούγεται από τα μ.μ.ε. κυρίως. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι πρέπει να συντείνει προς την ίδια κατεύθυνση και η γλωσσική διδασκαλία στο σχολείο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αγγελάκος, Κ., κ.ά. 2006, Νεοελληνική Γλώσσα, Α΄  Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Βαρμάζης, Ν., 2003, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, Αθήνα: Πατάκης

Γαβριηλίδου, Μ., κ.ά. 2006, Νεοελληνική Γλώσσα, Β΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Γκότοβος, Α., 1999, «Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη β/θμια εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και μεταβολής», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 57-76,

Ιορδανίδου, Α., κ.ά., 2007^α, Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού, τεύχη α΄ και γ΄, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου, Α., κ.ά., 2007^β, Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού, βιβλίο του δασκάλου, μεθοδολογικές οδηγίες, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Κανδήρου, Γλ., κ.ά., 2003, Γλωσσικές Ασκήσεις για το ενιαίο λύκειο, Αθήνα: ΟΕΔΒ,

Καρανικόλας, Αλ., κ.ά., 2004, Νεοελληνική Γραμματική, αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Καταντζόλα, Ε., 2000, «Γραμματική, γλωσσικό μάθημα και προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα», Γλωσσικός Υπολογιστής 2.1-2, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 15-31

Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, 1998, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Κλαίρης, Χ. Μπαμπινιώτης, Γ., κ.ά., 2004, Γραμματική της Νέας Ελληνικής Δομολειτουργική-Επικοινωνιακή, ΙΙ Το Ρήμα, Η οργάνωση του μηνύματος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Μουμτζάκης, Α.Β., 1994, Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, Δράμα: Ηχώ της Δράμας

Μπεζαντάκος, Ν., κ.ά., 2006, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Α΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Νικηφορίδου, Κ., 2001, «Γλωσσική αλλαγή», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, (σελ. 102-107), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Τομπαΐδης, Δ., 1985, Γλωσσογραφία, Αθήνα: Επικαιρότητα

Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά., 1996, Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής, ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Τσολάκης, Χρ., 2008, Νεοελληνική Γραμματική της ε΄  και στ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Τσολάκης, Χρ., 1995, Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, Θεσσαλονίκη: Βάνιας

ΥΠΕΠΘ, 2003, Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, 21072α/Γ2, ΦΕΚ 303, τ. 2, 13/3/2003, σελ. 2808-3826

ΥΠΕΠΘ, 2005, Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων των  Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ημερησίου Γυμνασίου, 54530/ Γ2, 2/6/05

Φιλιππάκη-Warburton, Ε., 2000, «Γραμματική και σχολική παιδεία», Γλωσσικός Υπολογιστής 2.1-2, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 33-46

Χαραλαμπόπουλου, Α., 1999, «Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη Β/θμια εκπαίδευση», Γλωσσικός Υπολογιστής 1.1, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 45-55

Χριστίδης, Α.-Φ., 2002, Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός, Αθήνα: Πόλις

Bubenik, V., 2001, «Η δημιουργία της κοινής», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, (σελ. 258-260), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., 2007, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο

Holton, D. Mackridge, P. Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ., 1998, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Πατάκης

Horrocks, G., 2001, «Σύνταξη, από την κλασική ελληνική στην κοινή», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, (σελ. 457-467), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Landsheere, Gilbert de, 1996, Η εμπειρική έρευνα στην εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδάνος