Α.Β. Μουμτζάκης, η δράση και το έργο του κατά την πρώτη δεκαετία της μεταρρύθμισης

Βασίλης Συμεωνίδης

φιλόλογος, μεταπτυχιακός τίτλος Πολιτικών Επιστημών ΑΠΘ

Abstract

The subject of this essay is the work and the contribution of A.B. Moumtzakis to the language- educational reform of 1976. Initially, we present the action he had as a school council as well as the organization and his involvement in educational meetings. Subsequently, we focus on modern Greek language teaching, since he participated in the writing group who was responsible for writing the school books of  secondary schools in Greece. Finally, the third part of this essay concerns the ancient Greek language and how it is taught; A.B. Moumtzakis is the writer of two school books, the ‘Syntax’ of Greek Language and the ‘Ancient Greek Language’ for the first grade of high school..

Εισαγωγή

Σκοπός του κειμένου είναι να συζητήσει την προσφορά του Α.Β. Μουμτζάκη στη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976. Το όνομά του συνδέεται με την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και με την προώθηση της νέας αντίληψης στη γλωσσική διδασκαλία. Δυστυχώς, μέχρι στιγμής οι αναφορές στο πρόσωπό του είναι ελάχιστες.

Ο Αναστάσιος Μουμτζάκης αποφοίτησε από τη Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ. το 1959 και από το 1962 εργαζόταν στο Γυμνάσιο Θηλέων Δράμας. Το 1965 μετατάχτηκε στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και δίδαξε νεοελληνική γλώσσα στους φοιτητές της Φιλοσοφικής. Το 1968 άρθηκε η μετάταξή του και επέστρεψε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση[1]. Από τότε και μέχρι το τέλος της ζωής του, το 2009, προτίμησε να ζει και να εργάζεται κοντά στο συγγενικό και φιλικό περιβάλλον της Δράμας.

Η πρώτη δημοσιευμένη συμβολή του στη μεταρρύθμιση είναι μια εισήγηση σε τόμο του ΚΕΜΕ για τη διδασκαλία γραμματικών τύπων της νεοελληνικής. Αποτελείται από σύντομη παρουσίαση της μεθόδου και από παραδείγματα, ασκήσεις και πίνακα με διάγραμμα μαθήματος[2]. Την εισήγηση αυτήν παρουσίασε σε επιμορφωτικές συζητήσεις που οργάνωσε το Υπουργείο για τους εκπαιδευτικούς.

Στις αρχές του 1979 δημοσιεύεται στον «Φιλόλογο» πρόταση διδασκαλίας για την «Αντιγόνη» του Σοφοκλή σε μετάφραση. Πρόκειται για απόσπασμα που χαρακτηρίζει τον Κρέοντα και τη διάσταση που υπάρχει ανάμεσα στις διακηρύξεις και στις πράξεις του[3]. Οι δυο πρώτες δημοσιεύσεις του Μουμτζάκη είναι χαρακτηριστικές για τις γνώσεις και για το ήθος του· από τη μία, η γνώση της Γραμματικής Τριανταφυλλίδη, όπως μπορεί να περιγράψει τους λεκτικούς τύπους και από την άλλη, το ήθος, όπως πρέπει να αποδεικνύεται από τις πράξεις του καθενός. Οι επιλογές της θεματολογίας συνδέονται με τη νεοελληνική γλώσσα και τα αρχαία ελληνικά από μετάφραση, τα δύο χαρακτηριστικά μαθήματα της μεταρρύθμισης[4].

Σχολικός σύμβουλος

Πολλά προβλήματα που αντιμετώπιζε η μεταρρύθμιση προέρχονταν από την αδράνεια των εκπαιδευτικών που είχαν μάθει σε συγκεκριμένες πρακτικές και από τον φόβο τους μπροστά στις νέες απαιτήσεις. Έτσι ενισχυόταν η αντοχή των θεσμών που λειτουργούσαν για δεκαετίες με συγκεκριμένο τρόπο. Ο θεσμός των σχολικών συμβούλων στόχευε να βοηθήσει σε επιστημονικό και παιδαγωγικό επίπεδο την εφαρμογή της μεταρρύθμισης στα σχολεία. Οι σύμβουλοι ήταν απαλλαγμένοι από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά οργάνωναν διδακτικές παρεμβάσεις, σεμινάρια επιμόρφωσης και συναντήσεις με τους καθηγητές για την επίλυση διδακτικών ζητημάτων[5].

Σταδιακά ο ρόλος τους απαξιώθηκε μέχρι του σημείου να αποκαλούνται γλάστρα της εκπαίδευσης[6]. Από την αρχή υπήρχαν αντιφατικά σχόλια για τον θεσμό, που επισκιαζόταν από το παρελθόν των επιθεωρητών, οπότε δύσκολα οι σύμβουλοι μπορούσαν να κερδίσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών[7], αν και σε πολλές περιπτώσεις ο θεσμός επενδύθηκε με ελπίδες[8]. Ακόμα, ειδικοί εμπειρογνώμονες της Ουνέσκο διαπίστωσαν τον καινοτόμο χαρακτήρα του: οι σύμβουλοι θα μπορούσαν να παρεμβαίνουν ανατροφοδοτικά στη διαμόρφωση των προγραμμάτων και να κοινοποιούν προβλήματα και λύσεις που απέρρεαν από την επαφή τους με τη σχολική πραγματικότητα. Όμως, κάτι τέτοιο παρέμενε ευθύνη μόνο του Υπουργείου· επίσης, δεν ορίστηκαν σαφώς οι αρμοδιότητες και τα καθήκοντα των συμβούλων, πράγμα που οδήγησε σε αδράνεια το θεσμό[9]. Επιπλέον, έμπαινε το ζήτημα για τον τρόπο αξιολόγησης του έργου τους[10]. Για τον νέο θεσμό υπήρξαν και γνωμοδοτήσεις από τον ΟΟΣΑ, για να επιτευχθεί η αποκέντρωση της εκπαίδευσης· ωστόσο οι απαιτήσεις και οι δυσκολίες που έπρεπε να αντιμετωπιστούν μάλλον ήταν πολλές, όπως επεσήμαναν μελετητές του εκπαιδευτικού συστήματος[11].

Όσα αναφέρθηκαν θα δείξουν καλύτερα ότι το έργο του Μουμτζάκη ως συμβούλου είναι στο μεγαλύτερο βαθμό αποτέλεσμα της εργατικότητας, του ήθους και του μορφωτικού κεφαλαίου που του αναγνώριζαν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων και οι συνεργάτες του και λιγότερο απόρροια του θεσμού[12].

Ο Μουμτζάκης έγινε σχολικός σύμβουλος στη Δράμα. Μία βασική φροντίδα του είναι να οργανώνει επιμορφωτικά σεμινάρια. Για να εξασφαλίσει ένα ποιοτικό επίπεδο, συνεργάζεται με άλλους συμβούλους και με καθηγητές πανεπιστημίου χωρίς να περιφρονεί τους καθηγητές των σχολείων, που έχουν την αναγκαία επαφή με την εμπειρική πραγματικότητα. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε τρεις περιπτώσεις σεμιναριακών συναντήσεων.

Είναι ενδεικτικό ένα τριήμερο σεμινάριο, που απευθυνόταν κυρίως στους νεοδιόριστους καθηγητές του νομού το φθινόπωρο του 1984. Περιλάμβανε παιδαγωγικά θέματα, θέματα διδακτικής για όλα τα μαθήματα και συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις· μετά από κάθε παρέμβαση ακολουθούσε συζήτηση. Ο ίδιος έκλεισε το σεμινάριο αναπτύσσοντας το θέμα «Η γλώσσα μας και η σημασία της στη μέση εκπαίδευση», όπου τόνιζε ότι όλα τα μαθήματα μπορούν να θεωρηθούν γλωσσικά[13].

Σε συνδιοργάνωση με τον τοπικό Σύνδεσμο Φιλολόγων πραγματοποίησε διήμερη εκδήλωση για τους φιλολόγους και για όσους εκπαιδευτικούς ήθελαν να παρακολουθήσουν. Η θεματολογία σχετιζόταν με τη νεοελληνική γλώσσα και λογοτεχνία και τη διδασκαλία τους. Εισηγητές ήταν σύμβουλοι, όπως ο Ν. Γρηγοριάδης, ο Κ. Μπαλάσκας, ο Χρ. Μηλιώνης, ο Γ. Παγανός, που άφησαν τη δική τους σφραγίδα στη μεταρρυθμιστική προσπάθεια. Μετά από τις εισηγήσεις συγκροτούνταν ομάδες εργασίας που επεξεργάζονταν τα επιμέρους θέματα για να καταλήξουν σε συγκεκριμένα πορίσματα[14].

Σε άλλες περιπτώσεις ο Μουμτζάκης στήριζε τις συναντήσεις στους συναδέρφους που δίδασκαν στα σχολεία, ενώ ο ίδιος κρατούσε την εποπτεία των εκδηλώσεων. Συνέπεια αυτής της τακτικής ήταν η σταδιακή διαμόρφωση ενός οικείου κλίματος που χαρακτηριζόταν από την ενεργή συμμετοχή και τη δημιουργικότητα πολλών εκπαιδευτικών. Η θεματολογία του αφορούσε και τα αρχαία ελληνικά, αλλά περιλάμβανε εξίσου παιδαγωγικά και διδακτικά θέματα, στα οποία φαινόταν ότι υιοθετούσε τα διδάγματα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. Τον ενδιέφερε να εμφυσήσει διδακτικές αρχές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται στη βιωματικότητα και στη συνεργασία, χαρακτηρίζονται από καλή οργάνωση της διδασκαλίας και προκαλούν την ελεύθερη έκφραση και την αυτενέργεια των μαθητών[15].

Σε κάθε περίπτωση, αξίζει να σημειωθεί η ιδιαίτερη φροντίδα για την οργάνωση της εκδήλωσης και για το αναγκαίο εκπαιδευτικό υλικό που μοιραζόταν στους συμμετέχοντες.

Εκτός από αυτά, ήταν τακτικές οι επισκέψεις του σ’ όλα τα σχολεία για να βοηθήσει με πρακτικό τρόπο, δείχνοντας ασκήσεις, λύνοντας απορίες, προτείνοντας βιβλιογραφία. Η φροντίδα του για συγκεκριμένες απαντήσεις, η κατανόηση των δυσκολιών και η συναδερφική συμπεριφορά  βοηθούσαν τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή δουλειά τους. Για την επιμόρφωση και την ανάγκη να διαχυθεί το μεταρρυθμιστικό πνεύμα, έκανε εισηγήσεις και στη ΣΕΛΜΕ Καβάλας.

Άλλη σημαντική προσπάθεια, που ξεκίνησε από τον Μουμτζάκη στα όρια του νομού, ήταν η έκδοση περιοδικού με τίτλο «Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης». Χωρίς τεχνικές δυνατότητες βγήκαν τέσσερα τεύχη. Σκοπός του περιοδικού ήταν να γνωστοποιήσει σκέψεις και διδακτικές προσπάθειες και να βοηθήσει στο διδακτικό έργο· ακόμα περισσότερο, σκοπός ήταν να παρακινήσει τους φιλολόγους για να συνεισφέρουν συγγραφικά. Ο Μουμτζάκης τόνιζε σε κάθε περίπτωση ότι δεν πρόκειται για πρότυπα διδασκαλίας, εφόσον τέτοια δεν υπάρχουν, αλλά για ενδεικτικές διδασκαλίες πολλές από τις οποίες ήταν δοκιμασμένες στην πράξη[16]. Αν το πρώτο τεύχος κυκλοφόρησε πολυγραφημένο, η δυνατότητα της φωτοτύπησης ήταν πρόοδος που βελτίωσε την εμφάνιση του δεύτερου. Αυτό περιείχε και το υλικό από τη διήμερη εκδήλωση στην οποία αναφερθήκαμε λίγο πριν[17]. Η έκδοση των τευχών έδειξε ότι ο στόχος να παρακινηθούν οι συνάδερφοι ώστε να ασχοληθούν ενεργητικά με το συστηματικό τρόπο που απαιτεί μία δημοσίευση ήταν εφικτός[18]. Το τέταρτο και τελευταίο τεύχος βγήκε με την τεχνική βοήθεια τοπικής εφημερίδας το 1989.

Ο Μουμτζάκης ανταποκρινόταν με προθυμία στις προσκλήσεις να μιλήσει σε επιμορφωτικές συναντήσεις που γίνονταν σε άλλους νομούς. Επίσης, συμμετείχε σε εκπαιδευτικές εκδηλώσεις κεντρικότερης σημασίας. Μία από αυτές ήταν το ενδέκατο σεμινάριο των εκπαιδευτηρίων Ζηρίδη, που πραγματοποιήθηκε το Μάρτιο 1985, με θέμα τη γλωσσική εκπαίδευση. Συμμετείχε στη θεματική για τη γλωσσική διδασκαλία στο Γυμνάσιο καθώς συγκαταλεγόταν στους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων «Νεοελληνική Γλώσσα»· στάθηκε στο παράδειγμα της διδασκαλίας μίας ενότητας και των τεσσάρων μερών που διαρθρωνόταν. Να σημειωθεί ότι στο ίδιο σεμινάριο εισηγούνταν και ο Γεώργιος Μπαμπινιώτης το θέμα «Γλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας», όπου ανάμεσα στα άλλα συσχέτισε τη γλωσσική διδασκαλία και με τη διαχρονική ανάλυση της γλώσσας, στοιχείο που απέκλεισαν τα νέα βιβλία με την προσέγγιση που εφάρμοζαν[19]. Ο Μουμτζάκης επεξεργάστηκε την εισήγησή του, της οποίας ένα μέρος δημοσιεύτηκε στο «Φιλόλογο». Εκτός από πολλά στοιχεία για τον τρόπο αξιοποίησης των σχολικών βιβλίων, στο κείμενο αυτό διατυπώνει και κρίσεις που δείχνουν την αντίληψή του για τα γενικότερα εκπαιδευτικά ζητήματα[20]. Ακολούθως θα εστιάσουμε στο συγγραφικό έργο του Μουμτζάκη.

Η νεοελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο

Η συμμετοχή του Μουμτζάκη στη συγγραφή των βιβλίων διδασκαλίας της νεοελληνικής οφείλεται στον Χρίστο Τσολάκη, που τον ήθελε συνεργάτη, επειδή εκτιμούσε τις γνώσεις, την εργατικότητα και τη σύνεση που τον χαρακτήριζαν. Ο Μουμτζάκης εντάχτηκε στην ομάδα εργασίας μετά από τη συγγραφή της σχολικής Γραμματικής και συνεργάστηκε στη συγγραφή του Συντακτικού της νεοελληνικής και αργότερα στη συγγραφή των βιβλίων για τη γλωσσική διδασκαλία στο Γυμνάσιο[21]. Η Γραμματική εισάγεται στα σχολεία από το 1976, ένα χρόνο αργότερα ακολουθεί το Συντακτικό και από το σχολικό έτος 1984-85 άρχισε η διδασκαλία της νεοελληνικής με βάση τα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας που συνέταξε η συγγραφική ομάδα[22]. Αξίζει να δούμε σύντομα το πλαίσιο της συγγραφής τους.

Για τον Τσολάκη οι ενστάσεις όσων αντιδρούσαν στη μεταρρύθμιση ήταν ψευδοπροβλήματα που υπέκρυπταν τον λογιοτατισμό· το πραγματικό πρόβλημα ήταν ότι δεν υπήρχε προηγούμενη εμπειρία διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας. Αναζήτησε τη λύση στον εκπαιδευτικό δημοτικισμό, στην πείρα άλλων χωρών και στα διδάγματα της σύγχρονης  γλωσσολογίας[23]. Παράλληλα, η καθιέρωση της κοινής νεοελληνικής ενίσχυσε και την επιστημονική μελέτη της με εργασίες όπως του Αθανάσιου Νάκα για τα επιρρηματικά της νέας ελληνικής[24]. Στοιχεία από τέτοιες νέες προσεγγίσεις αξιοποιήθηκαν από τους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων. Έτσι αποκτήθηκε η απαραίτητη εποπτεία των προβλημάτων που σχετίζονται με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας· προϋπόθεση για τη λύση τους ήταν ο απεγκλωβισμός από την μέθοδο διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών[25]. Συνεπώς ήταν αναγκαίο η μεταρρύθμιση να μην περιοριστεί στη σύνταξη Γραμματικής και Συντακτικού, αλλά να περάσει στη διδασκαλία της γλώσσας[26]. Η αντίληψη που κυριαρχούσε ήταν ότι η γλώσσα δεν είναι απλό άθροισμα από λέξεις[27] και ότι η διδασκαλία πρέπει να βασιστεί στην επιστημονική παραδοχή ότι εκφραστική μονάδα δεν είναι η λέξη, αλλά η φράση, αντίληψη που απομακρύνει τη γλωσσική διδασκαλία από τη μολυβένια σκιά της αρχαίας ελληνικής[28].

Στο πνεύμα αυτό γράφτηκαν τα τρία τεύχη της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο, που θα τα δούμε μέσα από τη ματιά του Μουμτζάκη. Τα βιβλία προϋποθέτουν την ελευθερία της διδασκαλίας και του καθηγητή. Η διδασκαλία αντιμετωπίζεται ως ανεπανάληπτη δημιουργική πράξη και οφείλει να ξεπερνά τη θεωρία, για να κινείται ανάλογα με τις συγκεκριμένες ανάγκες που προκύπτουν κάθε φορά. Άλλα βασικά γνωρίσματά της είναι η συλλογικότητα, η συνεργασία και η συνυπευθυνότητα όλων των εμπλεκόμενων, από το συντάκτη του αναλυτικού προγράμματος ως τον καθηγητή της σχολικής έδρας[29].

Ο Μουμτζάκης μιλώντας για τα σχολικά βιβλία βρίσκει αφορμές να σχολιάσει τις επιλογές που έγιναν κατά τη συγγραφή τους. Τονίζει την αυθεντικότητα των κειμένων, αν και κάποιες φορές διασκευάστηκαν ελάχιστα για να επιτευχτεί περισσότερο ο στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας· έτσι οι μαθητές γνωρίζουν περισσότερα κείμενα σημαντικών συγγραφέων και τα βιβλία της γλώσσας αποκτούν ευρύτερο παιδευτικό χαρακτήρα. Ακόμα, σημασία έχει η έμφαση των βιβλίων στον προφορικό λόγο και η στόχευση να μιλήσουν και να συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές. Αυτή η προσπάθεια αποτελεί νέα διδακτική λογική και συγκρούεται με την παράδοση του ελληνικού σχολείου, που έχει αντιστρέψει τα πράγματα και μένει αγκιστρωμένο στον γραπτό λόγο. Είναι ίσως ένα σημείο όπου η αδράνεια της κατεστημένης πρακτικής είναι ισχυρότατη και καθηλώνει τη διδασκαλία στις μεθόδους εκμάθησης των νεκρών γλωσσών, σαφώς ακατάλληλες για την αποτελεσματική καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας και της κοινής-πρότυπης εκδοχής της[30].

Φιλοδοξία των βιβλίων και της συνακόλουθης πρακτικής που υποδεικνύουν είναι να βρουν ευχάριστους τρόπους για τη μελέτη των γραμματικο-συντακτικών φαινομένων, ώστε η γλώσσα να μη χωρίζεται από τη ζωή αλλά να γίνεται – όπως και είναι – και η ίδια υπόθεση ζωής. Αυτό θα επιτευχθεί με ώθηση στη δημιουργικότητα μέσα από ασκήσεις που απαιτούν την κινητοποίηση όλων των πνευματικών δυνάμεων, κάτι που γοητεύει τους νέους. Συνεπώς, η διδασκαλία θα πετύχει, αν φύγουμε από την απομνημόνευση και την επανάληψη κανόνων, αν ο μαθητής οδηγείται στην αυτενέργεια και ανακαλύπτει τις δομές της γλώσσας που χρησιμοποιεί. Έτσι η  γλώσσα γίνεται, όπως και είναι, ενέργεια και δημιουργία και όχι απομνημόνευση και παθητική γνώση[31].

Η διδασκαλία πρέπει να εστιάζει σε μικρούς εφικτούς στόχους και να μην αποπροσανατολίζεται με την ανάμειξη πολλών επιδιώξεων, επειδή μόνο σύγχυση επιφέρουν· δε μπορεί να τα πει κανείς όλα σε μια ενότητα. Όσον αφορά την εξάσκηση στο γραπτό λόγο, θα πρέπει να ξεκινά από ενδιαφέρον και ποικίλο υλικό, που προσφέρεται στους μαθητές με κριτήριο την ιδιαιτερότητα τους, και από την ευχέρεια επιλογής θεμάτων που σχετίζονται με τις ξεχωριστές ανάγκες και δυνατότητες[32].

Θα μπορούσαμε να συνοψίσουμε για τα θετικά στοιχεία των βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας ότι είναι γραμμένα από την οπτική της σχολικής αίθουσας, χωρίς λεπτομέρειες και με διάκριση των στοιχείων που είναι αναγκαία για να θεμελιωθεί η γνώση για τη νεοελληνική γλώσσα και να επιτευχθεί η καλλιέργεια στη χρήση της. Όμως, ο Μουμτζάκης ήξερε πολύ καλά ότι η επιτυχία θα κριθεί στη σχολική πράξη. Εκεί χρειαζόταν περισσότερος και συνεχής μόχθος[33].

Όλα τα προηγούμενα πρέπει να γίνουν αντιληπτά στο πλαίσιο της προσπάθειας να ενταχθούν τα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο. Αν θυμηθούμε ότι αυτό έγινε με αφετηρία τη σχολική χρονιά 1984-85, τότε καταλαβαίνουμε ότι έγινε σχετικά αργά, ενώ ταυτόχρονα είχαν εκδηλωθεί αντιστάσεις στο μεταρρυθμιστικό έργο, σαφώς πριν φανούν τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του. Είχαν περάσει οχτώ χρόνια από τότε που ο Τσολάκης διατύπωσε το αίτημα για μια λειτουργική γραμματική, δηλαδή για έναν ουσιαστικό και αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας με βάση σύγχρονα εγχειρίδια. Το έργο της μεταρρύθμισης προχωρούσε με βραδείς ρυθμούς την ίδια στιγμή που οι αντιμεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες πύκνωναν και καταλόγιζαν στην – ανολοκλήρωτη – μεταρρύθμιση κακοδαιμονία της γλωσσικής πραγματικότητας· οι μομφές στοιχειοθετούνταν με στοχευμένη αλίευση γλωσσικών λαθών και αδόκιμων εκφράσεων κυρίως από τη γλώσσα που ακουγόταν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης και σε ιδιαίτερες επικοινωνιακές περιστάσεις μεταξύ των νέων. Ταυτόχρονα, αποκρυβόταν ότι η καθαρεύουσα, που κυριαρχούσε στον επίσημο δημόσιο λόγο από την αρχή της ιστορίας του ελληνικού κράτους, είχε επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τη χρήση της νεοελληνικής[34]. Απ’ ό,τι φαίνεται τα πράγματα είχαν αφεθεί στην τύχη τους και οι προσπάθειες που γίνονταν απ’ όσους υπηρετούσαν τη μεταρρύθμιση δε μπορούσαν να καλύψουν το κενό και την ουσιαστική αδράνεια της πολιτείας.

Τα αρχαία ελληνικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Η μεταρρύθμιση προχώρησε σε σημαντικές αλλαγές και στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, σκέλος με το οποίο ο Μουμτζάκης σχετίζεται επίσης άμεσα. Είναι ο συγγραφέας του Συντακτικού της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας για το Λύκειο, βιβλίο που του πρόσφερε ξεχωριστή ικανοποίηση, επειδή αντικατέστησε το Συντακτικό του Αχ. Τζάρτζανου[35]. Ο Μουμτζάκης έγραψε το Συντακτικό παράλληλα με την καθημερινή εργασία του στο σχολείο, χειρόγραφα σε κόλλες σχολικών εξετάσεων του 1979[36]. Το Συντακτικό τυπώθηκε το 1981 και άρχισε να χρησιμοποιείται από τη σχολική χρονιά 1981-82. Τέλος, ήταν ο κύριος συγγραφέας του βιβλίου Αρχαία Ελληνικά για την Α΄ Λυκείου, ένα βιβλίο καινοτόμο με αυθεντικά αρχαία ελληνικά κείμενα που είχαν επιλεγεί για να κινούν το ενδιαφέρον των μαθητών και παράλληλα να εξυπηρετούν τη γλωσσική διδασκαλία[37]. Ο Μουμτζάκης παρακολουθούσε τη χρήση του βιβλίου στα σχολεία και συγκέντρωνε παρατηρήσεις από συναδέρφους του για να κάνει τις αναγκαίες βελτιώσεις που υπαγόρευε η διδακτική πράξη.

Το ζήτημα των αρχαίων ελληνικών έγινε σταδιακά κεντρικό στη συζήτηση για την εκπαίδευση. Από τη μια πλευρά, η διδασκαλία της μεταφρασμένης γραμματείας, επειδή συνιστούσε κάτι πρωτόγνωρο, συνεπαγόταν νέες δυσκολίες· από την άλλη, η κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας θεωρήθηκε από ορισμένους πλήγμα για την γλωσσική ποιότητα της νεοελληνικής. Από το 1976 και μετά στο τριτάξιο Γυμνάσιο δεν διδασκόταν η αρχαία γλώσσα· αφιερωνόταν τέσσερις ώρες την εβδομάδα για τη διδασκαλία της γραμματείας από μετάφραση. Έτσι οι μαθητές αποκτούσαν σφαιρική εικόνα της αρχαιοελληνικής γραμματείας και έρχονταν σε ευρεία επαφή με τον αρχαίο πολιτισμό, επειδή γνώριζαν στοιχεία από επική, λυρική και δραματική ποίηση, ιστοριογραφία, ρητορική, φιλοσοφία. Αυτή είναι η πραγματικότητα που ονομάστηκε από γλωσσαμύντορες και αφελείς κατάργηση των αρχαίων στο Γυμνάσιο[38]. Η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας περιορίστηκε στο Λύκειο.

Ο Μουμτζάκης συνειδητοποιούσε ότι το μάθημα τον αρχαίων στην Α΄ Λυκείου είχε κομβική σημασία, εφόσον ήταν η πρώτη επαφή των μαθητών με την αρχαία γλώσσα. Αφενός, κρινόταν αν θα μπορέσουν να προσεγγίσουν τα πρωτότυπα κείμενα και αφετέρου, θα φαινόταν αν η διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας από μετάφραση στο Γυμνάσιο, όχι μόνο δε στερούσε από τους μαθητές τη γλωσσική προετοιμασία, αλλά πρόσφερε και την απαραίτητη αρχαιομάθεια για την κατανόηση των κειμένων στο πρωτότυπο. Ως συντάκτης του σχολικού βιβλίου ανέλαβε την υπεράσπισή του από τον «Φιλόλογο».

Το βιβλίο πρωτο-χρησιμοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 1979-80· έφερε μία διδακτική προσέγγιση που δεν είχε προηγούμενο παράδειγμα. Η γνώση της γραμματικής και του συντακτικού δε θεωρείται η βασική προϋπόθεση για την προσέγγιση της γλώσσας, αλλά επιτυγχάνεται παράλληλα, καθώς οι μαθητές εξοικειώνονταν με τα κείμενα. Ο Μουμτζάκης ήξερε ότι θα πρέπει να διακριθούν τα σημαντικά από τα επουσιώδη στοιχεία, για να οδηγηθούν οι μαθητές στη γνώση της γλώσσας, το καλύτερο και το περισσότερο δεν ήταν ποτέ συνώνυμα, γράφει. Συνεπώς, η διδασκαλία έπρεπε να σταθεί στα σημεία που προκαλούν δυσκολίες, δηλαδή στις διαφορές που έχει η αρχαία από τη νεοελληνική γλώσσα και να αποφεύγονται οι κουραστικές επαναλήψεις κατακτημένων γνώσεων.

Άλλοτε, η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής βασιζόταν σε κατασκευασμένα κείμενα, που τελικά υπηρετούσαν την έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό· αποτέλεσμα ήταν να θεωρούνται τα τελευταία ως αυτόνομο κομμάτι της γλώσσας και να επιτυγχάνεται η γνώση τους αποκομμένη από το κείμενο. Οι μαθητές μάθαιναν γραμματική και συντακτικό της αρχαίας ελληνικής, αλλά δεν καταλάβαιναν ένα αρχαιοελληνικό κείμενο. Το ζητούμενο έχει αλλάξει. Εφόσον η αρχαία ελληνική γλώσσα δε θα μιληθεί ποτέ, δεν έχει νόημα να εξασκούνται οι μαθητές στην αναπαραγωγή τύπων αποκομμένων από το κείμενο. Οι λέξεις και οι τύποι προσεγγίζονται αποτελεσματικά μέσα στα συμφραζόμενά τους και έτσι θα πρέπει να διδάσκονται. Τελικό ζητούμενο είναι η μετάφραση και μετάφραση από μια γλώσσα σε μιαν άλλη είναι άσκηση και στις δυο γλώσσες[39].

Πρωταρχική προϋπόθεση είναι να συγκινηθούν οι μαθητές από την επαφή με τα αρχαιοελληνικά κείμενα για να θελήσουν να τα γνωρίσουν. Η κατανόηση των αρχαίων κειμένων είναι ο λόγος που διδάσκεται η αρχαία γλώσσα και όχι η καλύτερη γνώση της νεοελληνικής, κάτι που είναι ανεξάρτητο. Η νεοελληνική έχει την αυτονομία της και έτσι διδάσκεται, χωρίς να είναι αναγκαία η γνώση της αρχαίας, όπως και για τη γνώση της αρχαίας δεν είναι αναγκαία η αναφορά στην ινδοευρωπαϊκή[40].

Τα προηγούμενα σκιαγραφούν την κατεύθυνση προς την οποία κινούνταν η διδασκαλία. Όσο κι αν το κείμενο του Μουμτζάκη περιορίζεται στα εκπαιδευτικά πλαίσια, κάτι που χαρακτηρίζει όλο το έργο του, δε μπορούν να αποσιωπηθούν ερωτήματα με ευρύτερες προεκτάσεις. Τι σημαίνει η πεποίθηση ότι μπορούμε να προσεγγίσουμε ένα αρχαίο κείμενο χωρίς να προηγηθεί γραμματική και συντακτική ενασχόληση και τι συνέπειες μπορεί να έχει η πρόταση να μην αναπαράγουν οι μαθητές γραμματικούς τύπους; Πώς είναι δυνατόν να θεωρείται η δημοτική γλώσσα αυτόνομη και ανεξάρτητη από την αρχαία; Και εκείνο το μετάφραση από μια γλώσσα σε μιαν άλλη είναι άσκηση και στις δυο γλώσσες, πώς καθορίζει τα όρια ανάμεσα στη νεοελληνική και την αρχαία; Αν λοιπόν η γλώσσα θεωρείται η ψυχή του έθνους, τότε οι συνεπαγωγές που απαντούν στα προηγούμενα ερωτήματα χτυπούν  στην καρδιά της νεοελληνικής ιδεολογίας. Η καθαρεύουσα τροφοδοτείται από τη διδασκαλία της αρχαίας γραμματικής· το έθνος μπορεί να υπάρχει και χωρίς την αναγωγή στην αρχαιότητα –  και, ακόμα περισσότερο, ίσως η σύνδεση με την αρχαιότητα είναι κατασκευασμένη και εμπεδώνεται με την εκπαίδευση[41].

Ίσως τα παραπάνω εξηγούν για ποιο λόγο ορισμένοι, όπως ο Σ. Καργάκος, εκφράστηκαν με αυθαίρετο τρόπο εναντίον του βιβλίου[42]. Το βιβλίο έγινε και θέμα τεκμηριωμένης συζήτησης και έκφρασης αντικρουόμενων απόψεων κυρίως εξαιτίας της μεθόδου που απαιτούσε η διδασκαλία του. Βέβαια, η εισαγωγή του δε σήμανε την πλήρη επίλυση των προβλημάτων διδασκαλίας της αρχαίας· παράγοντες όπως η πυκνότητα της ύλης σε συνδυασμό με τον περιορισμένο χρόνο, η διαφορετική θεματολογία των κειμένων, που δεν συνδέονταν νοηματικά μεταξύ τους και η τάση αυστηρής κριτικής που επιδείκνυαν οι μαθητές της λυκειακής ηλικίας παρέμεναν σοβαρά εμπόδια. Τα συμπεράσματα σχετικής έρευνας αναγνώριζαν την ποιότητα του σχολικού βιβλίου, αλλά άφηναν ανοιχτά τα ζητήματα της μεθόδου και του χρόνου κατά τον οποίο θα πρέπει να αρχίζει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής[43].

Παράλληλα, πλήθαιναν οι φωνές που ζητούσαν να επανέρθει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Το αίτημα βρήκε την πολιτική έκφρασή του από τον Αντώνη Τρίτση, όταν ως Υπουργός Παιδείας επανέφερε τη συζήτηση για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο με αιτιολογία να αντιμετωπιστεί ο κίνδυνος διάσπασης της πολιτισμικής και γλωσσικής ενότητας[44]. Η επιχειρηματολογία ενάντια στις επιλογές της μεταρρύθμισης πρακτικά συνοψίζεται στη φράση: το βάπτισμα των αρχαίων να το υποστούν όλοι[45].

Από τις ενέργειες που έγιναν για να αποτραπεί η πραγματοποίηση των προθέσεων του Τρίτση θα σταθούμε σε δύο, που συμμετείχε και ο Μουμτζάκης. Η πρώτη οργανώθηκε από το Σύλλογο αποφοίτων της Φιλοσοφικής ΑΠΘ στα μέσα Ιανουαρίου 1987. Απορρίφτηκαν οι προτάσεις Τρίτση με το επιχείρημα ότι, για ενάμιση αιώνα, η διδασκαλία της αρχαίας εμπόδιζε τη γλωσσική παιδεία των Ελλήνων και τονίστηκε η αναγκαιότητα για περισσότερη φροντίδα στη διδασκαλία της νεοελληνικής· μόνο η καλή γνώση της νεοελληνικής μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση του αρχαίου πολιτισμού αλλά και της γλωσσικής εξέλιξης. Βασικό αίτημα ήταν να ολοκληρωθεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση[46].

Η δεύτερη αντίδραση στις εξαγγελίες Τρίτση σχετίζεται με τη διαφωνία ενός μέρους του εκπαιδευτικού κόσμου όπως εκφράζεται από υπομνήματα σχολικών συμβούλων· τα σχετικά κείμενα δημοσιεύτηκαν επανειλημμένα στον εκπαιδευτικό τύπο της εποχής[47]. Το πρώτο υπόμνημα υπογράφουν είκοσι ένας σύμβουλοι του βορειοελλαδικού χώρου, ανάμεσά τους και ο Α.Β. Μουμτζάκης.

Ο Μουμτζάκης παρακολουθούσε τη συζήτηση που προκάλεσαν οι διακηρύξεις του Τρίτση και δημοσίευσε τη δική του απάντηση στον «Φιλόλογο». Υπερασπίστηκε το βιβλίο και τις επιλογές για το νέο τρόπο διδασκαλίας χωρίς να αγνοεί ότι δεν υπήρξε η αναγκαία βοήθεια προς τους εκπαιδευτικούς και, κυρίως, δεν υπήρξε ουσιαστική αλλαγή στη δομή του Λυκείου και στις εξετάσεις εισαγωγής στα Πανεπιστήμια. Ακόμα κι έτσι, όσα συγκεκριμένα στοιχεία υπήρχαν τεκμηρίωναν ότι οι μαθητές που διδάχτηκαν τα αρχαία για πρώτη φορά στην Α΄ Λυκείου δεν υστέρησαν σε τίποτα συγκριτικά με τους παλιότερους που τα διδάσκονταν για τρία χρόνια περισσότερο. Παράλληλα, έθεσε το ζήτημα για τους στόχους του μαθήματος και το πραγματικό περιεχόμενο της αρχαιογνωσίας και πρότεινε ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο εξέτασης του μαθήματος[48]. Μοιάζει περιττό να επισημανθεί ότι οι προτάσεις αγνοήθηκαν και πέντε χρόνια αργότερα, η διδασκαλία των αρχαίων επανήλθε στα Γυμνάσια. Ο πρωτοποριακός χαρακτήρας που είχε ο θεσμός του σχολικού συμβούλου έμεινε κενό γράμμα.

Η επαναφορά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο σήμανε και τον εξοβελισμό του βιβλίου από την Α΄ Λυκείου·  τελευταία σχολική χρονιά που χρησιμοποιήθηκε ήταν το 1995-96. Το βιβλίο είναι πλέον δυσεύρετο, δεν βρίσκεται ούτε στην ψηφιακή βιβλιοθήκη του ΟΕΔΒ[49]. Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων Δράμας νιώθοντας χρέος προς τον συμπατριώτη δάσκαλο και προς την εκπαιδευτική κοινότητα προχώρησε στην ψηφιοποίηση του βιβλίου[50]. Παράλληλα εκφράζει την πεποίθηση ότι είναι σκόπιμη η επαναφορά του[51] ως βιβλίου διδασκαλίας για τους μαθητές που επιλέγουν τη θεωρητική κατεύθυνση σπουδών. Μαζί με το Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής του Μουμτζάκη μπορεί να καθορίσει σαφέστερα τα ουσιώδη ζητούμενα της αρχαιογλωσσίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία

Βιβλία

Ελληνικός Γλωσσικός Όμιλος, 1984, Ελληνική Γλώσσα, αναζητήσεις και συζητήσεις, Αθήνα: Καρδαμίτσα.

Ελληνικός Γλωσσικός Όμιλος, 1986, Ελληνική Γλώσσα, αναζητήσεις και συζητήσεις 2, Αθήνα: Καρδαμίτσα.

Επιστημονικό Συμπόσιο, 2005, Μύθοι και Ιδεολογήματα στη Σύγχρονη Ελλάδα, Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών/ Σχολή Μωραΐτη.

Καλιόρης, Γιάννης Μ., 1993, Ο γλωσσικός αφελληνισμός, Αθήνα: Αρμός.

Καργάκος, Σαράντος Ι., 2005 [1985], Αλαλία, ήτοι το σύγχρονο γλωσσικό μας πανόραμα, Αθήνα: Gutenberg

Κάτσικας, Χρήστος & Θεριανός, Κώστας, 2007. Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Σαββάλας.

ΚΕΜΕ, 1976, Εισηγήσεις, η αρχαία ελληνική γραμματεία από μετάφραση, η νεοελληνική γλώσσα και γραμματεία, Αθήνα: Εθνικόν Τυπογραφείο.

Λαμψίδης, Γεώργιος Ν., 1993, Οι περιπέτειες της Δημοτικής, Αθήνα.

Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα, 1984. (Πρακτικά της 4ης Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, 16-18/5/1983), Θεσσαλονίκη.

Μουμτζάκης, Α.Β., χ.χ., Η γλώσσα μας και τα προβλήματά της, Δράμα: ‘Ηχώ’.

Μπαμπινιώτης, Γεώργιος (επιμ.), 2011, Το γλωσσικό ζήτημα, σύγχρονες προσεγγίσεις, Αθήνα: Ίδρυμα της Βουλής των Ελλήνων.

Τσολάκης, Χρίστος, 1995, Από τα γράμματα στη γλώσσα, πορεία προς τον επικοινωνιακό λόγο, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Περιοδικά – εφημερίδες

Γλώσσα τ.1/1983

Εφ. Ελευθεροτυπία, 13/12/1986

Εφ. Θεσσαλονίκη, 21/1/1987

Εφ. Καθημερινή 4/11/1986

Θέματα διδακτικής θεωρίας και πράξης, γραφείο σχολικού συμβούλου μέσης εκπαίδευσης ν. Δράμας, τ.1/ 1984-85, τ.2/ 1986, τ.3/ 1987-88

Λόγος και Πράξη, τ.3/1976 , τ.32/1987

Νέα Παιδεία τ.29/1984, τ.35/1985

Νεοελληνική Παιδεία, τ.6/1986, τ.8/1986

Τα εκπαιδευτικά, τ.1/1985

Φιλολογική, τ.21/1987

Φιλόλογος, τ.15/1976, τ.16/1979, τ.22/1980, τ.29/1982, τ.44/1986, τ.49/1987, τ.60/1990, τ.99/2000, τ.138/2009

Ιστότοποι

Διάλογος για το 8ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ. http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com

Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων/ Ηλεκτρονική Βιβλιοθήκη, http://www.oedb.gr:8080/oedvLibrary/user/index.html

Αρχείο Α.Β. Μουμτζάκη

Φάκελος «Εκπαιδευτήρια Ζηρίδη, ενδέκατο επιμορφωτικό σεμινάριο, 11-13/3/1985».

Φάκελος «Επιμορφωτικό Σεμινάριο νεοδιορισμένων καθηγητών νομού Δράμας, 5-7/11/1984».

Φάκελος «Επιμορφωτικό Σεμινάριο νεοδιορισμένων φιλολόγων νομού Δράμας, 16-17/10/1985».

Φάκελος «Συνάντηση φιλολόγων νομού Δράμας, θέμα: τα νέα ελληνικά στη Μέση Εκπαίδευση, 5-6/9/1985».