|
|
|
|
| ||||||
|
«Νεοελληνικά στη Β΄ Λυκείου» (neoellinika.blogspot.com). Ένα παράδειγμα αξιοποίησης ιστολόγιου στην εκπαιδευτική πράξη
Βασίλης Συμεωνίδης, καθηγητής φιλόλογος ΠΕ 02, 3ο Γενικό Λύκειο Δράμας Σταυρούλα Φώλια, καθηγήτρια πληροφορικός ΠΕ 19, 2ο Γυμνάσιο Δράμας
δημοσιευμένο στη Νέα Παιδεία, τ. 138/ 2011, σ.
133-145
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αυτό το κείμενο έχει σκοπό τον αναστοχασμό σχετικά με τη χρήση των ιστολογίων (blogs) στην εκπαιδευτική πράξη. Αναφέρεται στο συγκεκριμένο παράδειγμα του ιστολογίου με τίτλο Νεοελληνικά στη Β΄ Λυκείου /3ο Γενικό Λύκειο Δράμας, στη διεύθυνση http://neoellinika.blogspot.com/, το οποίο έγινε χώρος συζήτησης των μαθητών ενός τμήματος με θέματα σχετικά με τα μαθήματα των κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας και της έκθεσης-έκφρασης. Ξεχωριστό χαρακτηριστικό του είναι η συμμετοχή των μαθητών της τάξης, αλλά και μερικών άλλων σχολιαστών. Αυτή η διαπίστωση οδηγεί στην ανάγκη να αποτιμηθεί η λειτουργία και το τελικό αποτέλεσμα τόσο από την πλευρά του καθηγητή, όσο και – κυρίως – από την πλευρά των μαθητών. Κατά συνέπεια, περισσότερο ενδιαφέρον έχει, όχι τόσο ο θεωρητικός σχολιασμός αλλά, η αναφορά στα εμπειρικά δεδομένα. Δεν πρόκειται για ένα σενάριο ή για μια θεωρητική πρόταση, αλλά για έναν απολογισμό μιας προσπάθειας που έγινε. Θα προσπαθήσουμε, λοιπόν, να αξιολογήσουμε την προσπάθεια σε σχέση με τους αρχικούς στόχους, να καταγράψουμε άλλες πτυχές που προέκυψαν από την εμπειρία και να τεθεί το ζήτημα ενός μεθοδικού συγκεκριμένου τρόπου αξιοποίησης των ΤΠΕ και ειδικότερα των ιστολογίων στην εκπαίδευση. «Απολογητικά» να σημειώσουμε ότι η απόφαση για την παρουσίαση και την προσπάθεια αξιολόγησης του ιστολογίου έγινε εξαιτίας δυο κυρίως παραγόντων. Πρωταρχικός ήταν οι συζητήσεις με τους μαθητές που συμμετείχαν και η θετική αποτίμηση που έκαναν. Δεύτερος, ο αριθμός και η ποιότητα των σχόλιων που έδειχναν ότι αυτό το «πείραμα» ήταν σε μεγάλο βαθμό πετυχημένο. Επιπλέον, ευχάριστη έκπληξη ήταν η αναφορά που έκανε στο ιστολόγιο το περιοδικό Λέξη (Ανδρειωμένος 2009).
ΤΟ ΙΣΤΟΛΟΓΙΟ «ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΑ ΣΤΗ Β΄ ΛΥΚΕΙΟΥ» Στόχοι Η αξιοποίηση του Web 2.0, και πιο συγκεκριμένα των ιστολογίων και του συνεργατικού χαρακτήρα τους, στην εκπαίδευση και στα πλαίσια ενός μαθήματος ήταν η αρχική ασαφής επιδίωξη. Κάτι τέτοιο δε μπορούσε παρά να έχει πειραματικό χαρακτήρα που ήταν τόσο εμπόδιο, επειδή δεν υπήρχε προηγούμενη εμπειρία, όσο και πρόκληση. Ειδικότερα, για τα μαθήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας και της έκθεσης-έκφρασης η πρόκληση ήταν μεγαλύτερη: να αξιοποιηθούν οι ΤΠΕ ως νοητικά εργαλεία που θα ωθήσουν τους μαθητές σε νέες πρωτόγνωρες μορφές έκφρασης και δεξιότητες που απαιτούν έρευνα και συνεργασία, καθώς η επικοινωνία μεταξύ τους μπορούσε να είναι απρόσκοπτη σε ένα νέο νοητικό περιβάλλον που καθορίζει την πρόσληψη της πραγματικότητας και κατά συνέπεια και της λογοτεχνίας (Νικολαϊδου 2009). Η προσπάθεια είχε να κάνει κυρίως με την κριτική αξιοποίηση των ΤΠΕ και όχι την απλή ένταξή τους στην παραδοσιακή διδασκαλία, δηλαδή στόχευε να αντιληφθούν οι μαθητές ότι η ουσία δεν ήταν η αντικατάσταση της σχέσης δάσκαλου – μαθητή από τη σχέση μαθητή – λογισμικών ή τη σχέση μαθητή – δασκάλου – λογισμικών, αλλά η δυνατότητα κριτικής στάσης απέναντι στα δεδομένα, δηλαδή όχι κατ’ ανάγκη η πρόσληψη, ταξινόμηση και χρήση τους, αλλά εξίσου και η άρνηση και η αναίρεσή τους (Χριστίδης 1999). Από παιδαγωγική άποψη, συγκεκριμένος στόχος ήταν να δοθεί το επικοινωνιακό πλαίσιο, τα μέσα και η δυνατότητα επίτευξης των ανώτερων στόχων σύμφωνα με την ταξινομία Bloom, δηλαδή να επιτευχθούν η Ανάλυση, Σύνθεση και Αξιολόγηση, η κατάκτηση των οποίων καθιστά το μαθητή ικανό να συγκρίνει και να αντιπαραβάλλει αναπτύσσοντας και δομώντας τη σκέψη του, να σχεδιάζει και να οργανώνει, να εκτιμά, να ασκεί κριτική και να επιχειρηματολογεί (Τζιμογιάννης & Σιόρεντα 2007). Παράλληλα, είναι αυτονόητο ότι ζητούμενο ήταν η επίτευξη των ανώτερων στόχων της ταξινομίας Bloom από όσο το δυνατόν περισσότερους μαθητές.
Τεχνικές λεπτομέρειες και σύντομο ιστορικό Εξαιτίας προσωπικής εξοικείωσης, κάτι που έκανε τα τεχνικά ζητήματα ευκολότερα, επιλέχθηκε η υπηρεσία του Blogger. Ρυθμίστηκαν τα σχόλια, ώστε να εμφανίζονται για να προκαλείται διάλογος μεταξύ των μαθητών· δόθηκε η δυνατότητα να γίνονται σχόλια από οποιονδήποτε για να μη χρειάζονται εγγραφή ή λογαριασμός, κάτι που ίσως θα δυσχέραινε τη συμμετοχή. Επίσης, ρυθμίστηκε να γίνεται αποστολή των σχόλιων με μήνυμα σε διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, για να καθίσταται ευκολότερη η παρακολούθηση των συζητήσεων. Στην πορεία ρυθμίστηκε να απαιτείται επαλήθευση λεκτικού κειμένου, ώστε να αποφεύγονται ανεπιθύμητα σχόλια που εγγράφονταν μαζικά με μηχανική αποστολή. Το ιστολόγιο «νεοελληνικά στη β' λυκείου» δημιουργήθηκε την Κυριακή 20 Ιανουαρίου 2008, χωρίς να το γνωρίζουν οι μαθητές. Ωστόσο, καθ’ όλη τη διάρκεια των μαθημάτων υπήρχε εξοικείωση με τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, επειδή το μάθημα γινόταν σε αίθουσα διαμορφωμένη και εξοπλισμένη με ηλεκτρονικό υπολογιστή και βιντεοπροβολέα. Η συνεχής αξιοποίηση αυτών των μέσων στη διδασκαλία έδινε συχνά την αφορμή για συζητήσεις σχετικές με τον αποτελεσματικό τρόπο αξιοποίησης των ΤΠΕ. Απόρροια αυτών ήταν οι μαθητές να είναι εξοικειωμένοι με την ιδέα ότι οι υπολογιστές μπορούν να έχουν ουσιαστικότερο εκπαιδευτικό ρόλο στην καθημερινότητα των μαθημάτων στο σχολείο. Η ανακοίνωση, την επόμενη μέρα, της ύπαρξης του ιστολογίου προκάλεσε πλήθος σχόλια στις τρεις αναρτήσεις που είχαν γίνει.
Οι δημοσιεύσεις Κάθε δημοσίευση (post) περιέχει το λογοτεχνικό κείμενο ή απόσπασμα ή περίληψη ή παραπομπή σε παρουσίασή του. Επίσης, συνοδεύεται, συνήθως, από φωτογραφία του συγγραφέα, σχετική με το ύφος και το περιεχόμενο του συγκεκριμένου κειμένου. Παράδειγμα, ο Γιάννης Ρίτσος στην ακτή να ζωγραφίζει πέτρες, ο Ανδρέας Εμπειρίκος πίσω από μια μικρή κινηματογραφική μηχανή. Αυτό έγινε για να αναδειχτούν και άλλες συναφείς πτυχές των συγγραφέων που θα βοηθούσαν στην πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου που περιέχεται στο σχολικό βιβλίο. Αντίθετα, αποφεύχθηκε η ανάρτηση βίντεο ή ήχου για να μην αποπροσανατολιστεί το μάθημα από το γλωσσικό γραπτό πλαίσιό του, κάτι που μείωσε την πολυτροπική διάσταση των κειμένων και είναι ένα σημείο που θα μπορούσε να ασκηθεί κριτική (Χοντολίδου 1999). Από την άλλη, υπάρχει η επισήμανση ότι η τεχνολογία μπορεί να λειτουργήσει σαν άλλοθι για φυγόκεντρες αναγνώσεις που θα περιορίσουν τα νοήματα του κειμένου, δηλαδή η εικόνα και ο ήχος αντί να συνομιλούν με το κείμενο να λειτουργούν σαν οπτικοποίησή που περιορίζει την δραστικότητά του. Η χρήση της τεχνολογίας μπορεί να λειτουργήσει συντηρητικά και οπισθοδρομικά επιβάλλοντας ερμηνείες (Νικολαΐδου 2009). Με αυτό το σκεπτικό στις τρεις αναρτήσεις που είναι σχετικές με το μάθημα της έκθεσης αναρτήθηκαν σκίτσα που αποτελούν οπτικά σχόλια των κειμένων.
Τα σχόλια και η συμμετοχή των μαθητών Η κάθετη στήλη του πίνακα που ακολουθεί δείχνει τις δημοσιεύσεις και η οριζόντια τον αριθμό των σχόλιων σε κάθε δημοσίευση και σε τέσσερις κατηγορίες ανάλογα με το σχολιαστή. Άλλοι μαθητές που συμμετείχαν ήταν ένας μαθητής άλλου τμήματος και μία μαθήτρια άλλου σχολείου· «τρίτοι» που συμμετείχαν ήταν δύο συνάδελφοι, μία από το 3ο Λύκειο και ένας από άλλο σχολείο. Η ανάγνωσή του, σε συνδυασμό και με άλλες πληροφορίες θα μας οδηγήσει σε κάποια συμπεράσματα κυρίως για τη συμμετοχή των μαθητών.
Όπως μπορούμε να υπολογίσουμε από τον πίνακα, τα εκατόν πενήντα τέσσερα (154) σχόλια ανήκουν σε μαθητές. Επιπλέον, θα πρέπει να προσθέσουμε ότι από τους μαθητές του τμήματος συμμετείχαν οι δεκαπέντε από τους είκοσι τρεις (15/23). Απ’ αυτούς οι οχτώ (8) είχαν ενεργή «ποιοτική» συμμετοχή (Ο όρος «ποιοτική» είναι σαφώς υποκειμενικός, ως κριτήριο χρησιμοποιήθηκε κυρίως η σχετικότητα του σχόλιου με το κείμενο ή τη συζήτηση). Αυτοί οι οχτώ (8) έκαναν: πενήντα δύο (52), οχτώ (8), πέντε (5), δέκα πέντε (15), έντεκα (11), τρία (3), τριάντα ένα (31), τρία (3) σχόλια, δηλαδή το ένα τρίτο (1/3) ανήκουν σε ένα άτομο. Τέλος, αν και δε μπορούμε να συμπεράνουμε με ασφάλεια παρατηρούμε φθίνουσα πορεία στον αριθμό των σχόλιων. Να σημειωθεί ότι υπήρχε διαπιστωμένη αδυναμία πρόσβασης στο Διαδίκτυο για τους έξι (6) από τους οχτώ (8) μαθητές που δε συμμετείχαν. Έτσι, η ανάγκη να έρθουν όλοι οι μαθητές σε επαφή με το περιβάλλον του ιστολογίου στα πλαίσια του σχολικού ωρολόγιου προγράμματος μας οδήγησε μία φορά, στις 7 Φεβρουαρίου στα εργαστήρια πληροφορικής του σχολείου.
Αποτίμηση της δίμηνης λειτουργία του ιστολογίου Τα σχολικά βιβλία της Λογοτεχνίας και της Έκθεσης αφήνουν το περιθώριο επιλογής της ύλης που θα αξιοποιηθεί. Επίσης, τα αναλυτικά προγράμματα για τα μαθήματα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και της Νεοελληνικής Γλώσσας (ΥΠΕΠΘ 2002) είναι περισσότερο στοχοκεντρικά και δεν ορίζουν αυστηρά τη διδακτέα ύλη, δηλαδή επιδιώκουν την επίτευξη στόχων που διατυπώνονται με συστηματικό τρόπο (Δενδρινού & Ξωχέλλης 1999). Αυτά είναι δύο χαρακτηριστικά που επιτρέπουν τη σχετική ευελιξία στη διαμόρφωση της πορείας των μαθημάτων. Όμως, από την άλλη ισχύει η διαπίστωση ότι η δημιουργική αξιοποίηση του Διαδικτύου στην εκπαίδευση προσδιορίζεται από το συνολικό πλαίσιο που διαμορφώνουν η εκπαιδευτική πολιτική, τα προγράμματα διδασκαλίας, τα παιδαγωγικά, οικονομικά και οργανωτικά δεδομένα (Κουτσογιάννης 2000). Αυτό το πλαίσιο συνόδευε καθοριστικά την προσπάθεια και δημιουργούσε ζητήματα, όπως η χρήση των εργαστηρίων πληροφορικής και η συνεργασία με διδάσκοντες άλλων τμημάτων, τα οποία δε μπορούν να τεθούν σ’ αυτό το κείμενο. Στους δύο μήνες που λειτούργησε το ιστολόγιο δημιουργήθηκε διαφορετική σχέση δάσκαλου – μαθητών, διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση του διδακτικού αντικειμένου και σε αρκετές περιπτώσεις υπήρξε επικοινωνία με ιμέιλ (e-mail) και συζήτηση σχετικά με το ιστολόγιο. Έτσι, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο από ένα ευκαιριακό μέσο εύκολης και δωρεάν ασύγχρονης επικοινωνίας έγινε εκπαιδευτικό εργαλείο που λειτούργησε συμπληρωματικά και ουσιαστικά στη δημιουργία ενός αυθεντικού πλαισίου μάθησης με ιδιαίτερα κοινωνική διάσταση. Σε πολλές περιπτώσεις αναίρεσε το παραδοσιακό σχήμα του δάσκαλου που θέτει ερωτήματα και του μαθητή του απαντά (Δημητρακοπούλου 1999). Με αυτό τον τρόπο, το Διαδίκτυο συντέλεσε στην άρση των φυσικών περιορισμών και λειτούργησε ως μέσο επικοινωνίας τόσο ανάμεσα στους μαθητές, όσο και μεταξύ μαθητών και δασκάλου (Κουτσογιάννης 2001). Κατά συνέπεια, οι μαθητές μπορούσαν να εκφράσουν τις απορίες και την άποψή τους για τη λειτουργία του ιστολογίου, πράγμα που έκαναν κατά τη διάρκεια των δύο μηνών, αλλά και μετέπειτα. Ακολούθως, κατά την αποτίμηση τόσο της λειτουργίας όσο και του τελικού αποτελέσματος, θα αξιοποιηθούν και θα παρατεθούν αποσπάσματα από ιμέιλ τεσσάρων μαθητών και από σχόλια που έγιναν στις αναρτήσεις, ώστε η αποτίμηση να έχει σφαιρικότερο χαρακτήρα. Αξίζει να δούμε μια άποψη που εκφράστηκε με ιμέιλ, στις 6 Φεβρουαρίου 2008, δυο βδομάδες μετά το ξεκίνημα. Το μήνυμα, ανάμεσα στα άλλα, γράφει: Πρέπει να διευκρινίσετε ποιος ακριβώς είναι ο σκοπός αυτής της προσπάθειας. Είναι μια μέθοδος για να γίνει πιο ανάλαφρη η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Ή είναι μια ευκαιρία για εμάς τους μαθητές να συζητήσουμε ελεύθερα και χωρίς τους περιορισμούς του βιβλίου για τα διάφορα λογοτεχνικά κείμενα; Επειδή το συζήτησα με μερικά παιδιά και από άλλες τάξεις, οι τρόποι που το αντιμετωπίζουν ποικίλουν. Κάποιοι ενδιαφέρονται και ζήτησαν και την ηλεκτρονική διεύθυνση μάλιστα, αλλά ομολογουμένως η πλειοψηφία αδιαφορεί ή ακόμα το σνομπάρει, τουλάχιστον προς το παρόν. Επίσης, από ότι διαπιστώνετε στο Ελλάντα η χρήση του Ίντερνετ είναι περιορισμένη, δυστυχώς... Το ότι βάζετε και ερωτήσεις πάντως του δίνει τη μορφή μιας διαδικτυακής διδασκαλίας νομίζω. Μια πιο ελεύθερη προσέγγιση των κειμένων θα ήταν ίσως ελκυστικότερη για κάποιους που ίσως ''δυσκολεύονται''. (...) Το ότι δίνετε σημασία κάθε φορά πάντως κινεί όλο και περισσότερο το ενδιαφέρον. (...) έχουμε ανάγκη από τέτοιες πρωτοβουλίες σε ένα σύστημα του νοσεί. Θα σταθούμε σε τέσσερα σημεία, που θα πρέπει οπωσδήποτε να προσεχτούν: ο σκοπός της προσπάθειας, η στάση των μαθητών του σχολείου, η πρόσβαση στο Ίντερνετ και η ζητούμενη μορφή της προσέγγισης των κειμένων. Αυτά έγιναν αιτία να γίνει πιο συστηματική η ενθάρρυνση της συμμετοχής των μαθητών με βάση τους παρακάτω άξονες/ σκεπτικό: Τονιζόταν στους μαθητές ότι η συμμετοχή τους δεν ήταν μια ακόμη υποχρέωση και ότι δεν υπήρχε η έννοια του δασκάλου που κατέχει τη γνώση και διορθώνει ή αξιολογεί τα σχόλια. Κατά συνέπεια, ο καθένας μπορεί να γράψει ελεύθερα, αν θέλει, όποτε θέλει, παίρνοντας το λόγο με έναν τρόπο που από τη φύση του είναι διακριτικός και ευγενικός. Γίνονταν προτροπές να ανακαλύψουν ενεργητικά και δημιουργικά τις δυνατότητες του Η/Υ και του Διαδικτύου και μία άλλη διάσταση της μάθησης, ίσως πιο ουσιαστικής, επειδή ο λόγος και η άποψη τους έχουν πραγματικό αποδέκτη και επικοινωνιακό πλαίσιο. Ταυτόχρονα, οι μαθητές καταλάβαιναν ότι με τη χρήση πληκτρολογίου η γραφή γίνεται σημαντική διαδικασία συνειδητής επεξεργασίας του λόγου και ίσως το σημαντικότερο: όσα γράφουν είναι αναγνώσιμα από τον καθένα στον κόσμο και έτσι αποκτούν την αυτοπεποίθηση της άποψής τους που έχει αξία και δύναμη. Σε πολλές περιπτώσεις ενισχύονταν η αυτοπεποίθησή τους με επιβραβεύσεις και υπενθύμιση ότι συμμετέχουν σ’ ένα «πείραμα» με τη χρήση ενός μέσου που είναι περισσότερο δικό τους... Σε κάθε περίπτωση τονιζόταν ότι η προσπάθεια θα πετύχει μόνο αν γίνει δική τους υπόθεση. Μία ακόμη σημαντική παράμετρος ήταν η συνειδητή προσπάθεια να μην υιοθετηθεί μία εργαλειακή αντίληψη και μην προσαρμοστούν οι ΤΠΕ στο παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο, κάτι που θα εμπόδιζε την επίτευξη του παιδαγωγικού στόχου. Ζητούμενο δεν ήταν η κατάκτηση δεξιοτήτων σχετικά με τις ΤΠΕ, αλλά η αλλαγή στάσεων στην προσέγγιση κυρίως της λογοτεχνίας, η εύρεση ενός νέου τρόπου πρόσληψής της (Νικολαΐδου 2009). Για το λόγο αυτό η συμμετοχή μου, ως δάσκαλου, στα σχόλια κάθε ανάρτησης γινόταν με φειδώ και περισσότερο με διαδικαστικό χαρακτήρα, ακόμα και όταν ζητούσαν οι ίδιοι οι μαθητές την παρέμβασή μου. Ενάμιση χρόνο μετά το τέλος της λειτουργίας του ιστολογίου στάλθηκε ιμέιλ σε πέντε μαθητές, που ήδη είχαν αποφοιτήσει, και τους ζητήθηκε η γνώμη τους με άξονες το ενδιαφέρον και την επιτυχία της προσπάθειας, πλεονεκτήματα ή μειονεκτήματα που εντόπισαν, όφελος που αποκόμισαν και συσχέτιση με το παραδοσιακό μάθημα στην τάξη. Ακολουθούν κάποιες από τις παρατηρήσεις των μαθητών σε σχέση με τις προηγούμενες διαπιστώσεις. (...) ένας χώρος όπου δεν υπήρχε ο δάσκαλος, ο οποίος μπορεί να απορρίψει κάποια σκέψη σου. Δεν υπήρχε η έννοια του καθηγητή. Υπήρχε μόνο ο άνθρωπος που ήταν διατεθειμένος να παρέμβει ώστε να κατευθύνει, να βοηθήσει. Ένας χώρος όπου οι μαθητές εξέφραζαν την άποψή τους χωρίς να φοβούνται την άμεση αντίδραση των συμμαθητών τους.(...) (...) Για εμένα γινόταν και στο σπίτι ένα μάθημα ουσιαστικό και ενδιαφέρον και περίεργο. Περίεργο γιατί ήμουν εγώ και μαθήτρια και ''καθηγήτρια'' του εαυτού μου. Έψαχνα και ασχολούμουν και το κυριότερο συζητούσα για τη λογοτεχνία (...) (...) Όσο για το blog μας, έδωσε μια άλλη διάσταση στο μάθημα, το έκανε να μοιάζει ''φρέσκο'', επίκαιρο, διαφορετικό. Κέντρισε το ενδιαφέρον των ''εθισμένων'' στην τεχνολογία νέων και έδωσε το θάρρος στους πιο... ντροπαλούς να συμμετέχουν (...) (...) Οι αναρτήσεις πυροδοτούσαν φλογερές συζητήσεις μεταξύ των ''παθιασμένων'' με το αντικείμενο (Ν., Ά., Μ. ...) και έδιναν αφορμή για γόνιμη σκέψη και προβληματισμό (...) (...) μπορούσες να δεις την οπτική ενός συνομηλίκου σου σε ένα θέμα για το οποίο δεν εκφραζόταν ''κατ' ανάγκη'' μετά από ερώτηση του καθηγητή την ώρα που σκεφτόταν τι θα φάει από το κυλικείο στο διάλειμμα, αλλά εκφραζόταν κάποια στιγμή που είχε αληθινό ενδιαφέρον για αυτό το θέμα. Δημιουργούσε, δηλαδή, το μπλογκ παραγωγικούς διαλόγους με τους συνομηλίκους σου, και αυτό με τη σειρά του δημιουργούσε ένα πιο δεμένο κλίμα αλληλοεκτίμησης και σεβασμού, γιατί ξαφνικά βλέπεις ότι ο διπλανός σου έχει και φαντασία και γνώμη, και λες, ώπα δεν είμαστε τόσο βλάκες τελικά (...)
Αποτίμηση του τελικού αποτελέσματος Πριν προχωρήσουμε, θα ήταν σκόπιμο να λάβουμε υπόψη μας τον αριθμό των μαθητών που συμμετείχαν και τη συμμετοχή αυτών, όπως αυτή αποτυπώνεται στα σχόλιά τους. Αυτό είναι ένα σημείο που δε μπορεί να διερευνηθεί εδώ, όχι μόνο εξαιτίας του περιορισμένου χώρου, αλλά και εξαιτίας της απουσίας ενός αποδεκτού μοντέλου αξιολόγησης τέτοιων προσπαθειών. Έτσι, σε μια προσπάθεια αυτοαξιολόγησης και σε συνδυασμό με τις αξιολογικές κρίσεις που εξέφρασαν οι μαθητές (Κατσαρού, Δεδούλη 2008), μπορούμε να δεχτούμε τις παρακάτω υποθέσεις. Από τη μια, οι μαθητές που συμμετείχαν στο ιστολόγιο ήταν περισσότεροι από όσους συμμετείχαν στην κλασική εκπαιδευτική διδασκαλία και πολλοί από αυτούς δεν ήταν τόσο ενεργοί μέσα στη σχολική τάξη. Από την άλλη, το ιστολόγιο δεν υποκατέστησε το μάθημα, οπότε όσοι μαθητές έμειναν αμέτοχοι δε στερήθηκαν τίποτα από τα οφέλη της κλασικής διδασκαλίας. Αυτό που επιτεύχθηκε σε σχέση με το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο της λογοτεχνίας ήταν η πολυστρωματική πρόσληψή της και η ανάδειξη του παιγνιώδους χαρακτήρα που μπορεί να έχει. Ο πειραματισμός, οι διαδοχικές επάλληλες αναγνώσεις, τα τεχνάσματα οδηγούν σε μια πολύπλευρη και διαφορετική συνομιλία του αναγνώστη-μαθητή με το λογοτεχνικό κείμενο (Νικολαΐδου 2009). Χαρακτηριστικό είναι το «παιχνίδι» στα σχόλια που κάνουν οι μαθητές στη Μαρίνα των βράχων. Είναι ενδεικτικό το παρακάτω απόσπασμα που αναδιατάσσει τους στίχους του ποιήματος: Ας "παίξουμε" λίγο με τους στίχους διαμορφώνοντας μια άλλη εικόνα... Θ' αποχαιρετήσεις το αίνιγμά σου. Βαθιά μέσ' στο χρυσάφι του καλοκαιριού Έχοντας μια πικρή γεύση τρικυμίας στα χείλη. (...) Επίσης, ενδεικτικό και επιβεβαιωτικό για τον πολυστρωματικό τρόπο πρόσληψης της λογοτεχνίας είναι το ακόλουθο απόσπασμα από ιμέιλ, που δείχνει και την κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος: Είχα βρει λόγια ποιητών, συγγραφέων και αναλυτών για την ποίηση σε ένα site (δεν θυμάμαι ποιο!) όταν αναζητούσα υλικό για κάποιον από τους ποιητές με τους οποίους είχαμε ασχοληθεί. Τώρα ανακάλυψα πως το είχα αποθηκεύσει και πως κάποια απ' αυτά θα μπορούσαν να μας φανούν χρήσιμα και να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης στην τάξη ή στο blog (μας!). και: Υπάρχει τρόπος να αναρτηθεί κάποια εικόνα στο blog; βρήκα κάποιες που θα μπορούσαμε να τις σχολιάσουμε. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας έγινε προσωπική διαδικασία νοηματοδότησης, εφόσον η απροσδιοριστία είναι εγγενής ιδιότητα του λογοτεχνικού κειμένου και το κείμενο που εμφανίζεται τυπωμένο δε συμπίπτει απόλυτα με το αυτό που διαβάζει ο αναγνώστης. Οι μαθητές κινήθηκαν από τη διαδικασία αποκωδικοποίησης του γραπτού κειμένου ως τη δημιουργική διαδικασία κατασκευής νοημάτων (Καλογήρου 2007). Σχετικά με τα κείμενα που αφορούν το αντικείμενο της έκθεσης-έκφρασης παρατηρείται ότι οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με προβλήματα, ανεπαρκώς δομημένα των οποίων η λύση απαιτεί πολλαπλή προσπάθεια. Ξεπερνούν τα εμπόδια όπως είναι η εμμονή στους γνωστούς δοκιμασμένους τρόπους, η ακαμψία της προσέγγισης και οι στερεότυπες αντιλήψεις, Παράλληλα επιτυγχάνεται η καλλιέργεια και αξιοποίηση της κριτικής σκέψης (Κολιάδης 2002, Δημόπουλος Κ. 2007α). Οι μαθητές κατανοούν τα νοήματα, ελέγχουν τη λογική σύνδεση των προτάσεων και αξιολογούν τα συμπεράσματα, θέτουν νέα ερωτήματα, συγκρίνουν και τελικά συζητούν μεταξύ τους αναπτύσσοντας την προσωπική τους επιχειρηματολογία. Εξίσου, οδηγούνται στην καλλιέργεια δημιουργικής στάσης καθώς διερευνούν το πρόβλημα, επεξεργάζονται τα δεδομένα, τις γνώσεις και την οπτική, παράγουν νέες ιδέες τις οποίες δοκιμάζουν να επαληθεύσουν επιχειρηματολογώντας μεταξύ τους. Οδηγούνται στην καλλιέργεια δημιουργικής προσωπικότητας (Δημόπουλος Κ. 2007β). Χαρακτηριστικά είναι τα παρακάτω αποσπάσματα από σχόλια στην όγδοη ανάρτηση, της 20ης Φεβρουαρίου 2008, με τίτλο Κατέλαβαν το σχολείο και θέμα τις αντιδράσεις γονέων σχετικά με τη φοίτηση τσιγγανόπουλων στο ίδιο σχολείο με τα παιδιά τους (http://neoellinika.blogspot.com/2008/02/t.html): Η γνώμη μου είναι ότι θα ήταν ωφέλιμο να υπήρχαν σχολεία αποκλειστικά για παιδιά από άλλες χώρες, για δικό τους καλό. Γιατί για αυτούς είναι δύσκολο να παρακολουθήσουν τη ροή των μαθημάτων και να μάθουν να μιλούν καλά τη γλώσσα. (...) (...) Αποσκοπούν στη διαφοροποίηση των τσιγγάνων. Ένα άτομο εντάσσεται καλύτερα σε μια κοινωνία όταν ζει μέσα και όπως αυτή, και όχι όταν "μαθαίνει" για αυτήν. (...) (...) Ίσως έπρεπε να μείνω στο θέμα για να μην υπάρχουν παρεξηγήσεις. Στην προκειμένη περίπτωση συμφωνώ μαζί σου ότι μπορούν και πρέπει να φοιτούν στο ίδιο σχολείο. (...) (...) το κράτος, σύμφωνα με το κείμενο που μας έχει δοθεί, χορηγεί επιδοτήσεις στις οικογένειες των τσιγγάνων. Η πράξη αυτή επιτελείται, είτε με σκοπό την κοινωνική ένταξη τους... (...) Σοβαρά προβλήματα στα παιδιά τους δημιουργούν οι ίδιοι. Το χειρότερο όμως είναι πως δεν το αντιλαμβάνονται. Δηλητηριάζουν την ψυχή του παιδιού τους εμποτίζοντάς την με ρατσιστικές και απάνθρωπες συμπεριφορές. (...) Εγώ πιστεύω πως η κίνηση των γονιών ήταν πολύ σωστή. Δεν νομίζω να αρνηθείτε ότι τα περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς στα σχολεία προκαλούνται από παιδιά τέτοιων ομάδων. (...) (...) Δε συμφωνώ αλλά ακόμη και αν δεχτούμε πως οι τσιγγάνοι και κάθε μειονότητα είναι "πληγή" για τη χώρα μας, δε μπορούμε να τους κατηγορούμε για αυτό. Μέρος της ευθύνης φέρουμε και εμείς οι ίδιοι. Οι άνθρωποι αυτοί ίσως "επιτίθενται" προκειμένου να προστατευτούν. (...) (...)Και τι έχουν οι πρόσφυγες; Δημήτρη, κάθε πρόσφυγας και μετανάστης είναι θύμα της κατάστασης που επικρατεί στη χώρα του. Μην ξεχνάς πως οι Έλληνες ουκ ολίγες φορές έγιναν μαζικά πρόσφυγες ή μετανάστες (...) θα εκφέρω την άποψη μου εκ του ασφαλούς βέβαια, διότι δεν ξέρω πως πραγματικά θα αντιδρούσα σαν γονιός (...) Οι μαθητές που συμμετείχαν πιο ενεργά αντιλήφθηκαν σε μεγάλο βαθμό τις μεταγνωστικές ικανότητές τους, δηλαδή απέκτησαν την επίγνωση των ικανοτήτων που έχουν να προσεγγίζουν ένα κείμενο, να αντιλαμβάνονται τους στόχους της προσπάθειας και να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες επίτευξης αυτών των στόχων (Κολιάδης 2002, Παρασκευά & Παπαγιάννη 2008). Τα παρακάτω αποσπάσματα από ιμέιλ μαθητών είναι διαφωτιστικά. (...) Όταν ψάχνεις, βλέπεις, διαβάζεις, ακούς ή σχολιάζεις κάτι, δύσκολα το ξεχνάς. Με το μάθημα στη σχολική αίθουσα και τη βοήθεια του neoellinika πιστεύω πως εφαρμόστηκε το εξής: Πες μου και θα ξεχάσω. Δείξε μου και θα θυμηθώ. Συμπεριέλαβέ με και θα μάθω.(...) (...) ένας χώρος όπου γίνονταν συζητήσεις κυρίως για τη λογοτεχνία, κείμενα παρμένα απ' τη λογοτεχνία που αποκτούσαν πνοή απ' τα σχόλια των μαθητών, μαθητές που απολάμβαναν τη λογοτεχνία ή μάθαιναν τι σημαίνει τέχνη του λόγου (...) (...) απόκτησα προσωπικά μια καλύτερη προσέγγιση των μαθημάτων. Όσο για την αυτοπεποίθηση για την έκφραση της γνώμης, έχω την εντύπωση ότι γενικά το διαδίκτυο τη βοηθάει, την κάνει πιο ισχυρή, τόσο στο μπλογκ όσο και στην αίθουσα.(...) Βέβαια, η ενθάρρυνσή των μαθητών προς την κατεύθυνση που επισημαίνουν οι ίδιοι στα κείμενά τους ήταν συνεχής, εφόσον έχει άμεση συνάφεια με την επίτευξη των ανώτερων στόχων της ταξινομίας Bloom (Τζιμογιάννης & Σιόρεντα 2007). Τα παραπάνω δείχνουν ότι οι μαθητές αξιοποίησαν τις δυνατότητες του Ίντερνετ και του ιστολογίου κριτικά και δημιουργικά και ότι δεν εγκλωβίστηκαν στην αναπαραγωγή του κυρίαρχου παιδαγωγικού μοντέλου. Επιβεβαιώνεται λοιπόν ότι δεν έχει τόση σημασία απλώς και μόνο η πρόσβαση των μαθητών στο Ίντερνετ, αλλά η ποιότητα της πρόσβασης και της μαθησιακής ενασχόλησης στα διαδικτυακά περιβάλλοντα (Νικολαΐδου 2009). Συνεπώς, μπορούμε να δεχτούμε ότι επιτεύχθηκε ο συγκεκριμένος παιδαγωγικός στόχος περίπου για το ένα τρίτο (οχτώ στους είκοσι τρεις) από τους μαθητές. Σε σχέση με την αρχική επιδίωξη αξιοποίησης των δυνατοτήτων που δίνουν τα ιστολόγια μπορεί να ειπωθεί ότι το ιστολόγιο λειτούργησε απελευθερώνοντας τις δημιουργικές ικανότητες των μαθητών. Κάθε μαθητής είχε τη δική του μαθησιακή αφετηρία και ανέπτυσσε ενεργητική στάση απέναντι στο διδακτικό αντικείμενο καθορίζοντας ο ίδιος τη συμμετοχή του και τους όρους της. Η μάθηση είχε κατεξοχήν συμμετοχικό και συνεργατικό χαρακτήρα. Σ’ αυτό βοήθησαν οι πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες του διαδικτυακού περιβάλλοντος και ο βιωματικός χαρακτήρας τους. Εν ολίγοις, η συγκεκριμένη αξιοποίηση του ιστολογίου είχε κριτικό χαρακτήρα φανερώνοντας ταυτόχρονα και τις ανάγκες που θα πρέπει να υπηρετεί το σύγχρονο σχολείο (Δαφέρμος 2007). Ας δούμε, ενδεικτικά, τον τρόπο που αντιλήφθηκαν τα παραπάνω οι μαθητές: (...) Αν πιστεύετε πως η προσπάθειά σας αυτή μπορεί να με (μας) οδηγήσει σε μία σχέση εξάρτησης από τον υπολογιστή, κάνετε λάθος.(...) (...) Το neoellinika ήταν μία αφορμή για αναζήτηση, μια ευκαιρία για ουσιαστική μάθηση. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να ασχοληθούν με λογοτεχνικά έργα ακόμη και όταν η ανάλυσή τους είχε ολοκληρωθεί στο σχολείο (...) (...) είχες την αίσθηση σαν μαθητής ότι μπορούσες να υποβάλλεις μια "εργασία" που θα έκανες στο τετράδιο με άλλον τρόπο, και αυτό θυμάμαι ότι ήταν μια εντελώς άλλη αίσθηση, σαν να έλλειπε αυτό το "υποχρεωτικό" κλασσικό τετραδικό γράψιμο των 10 προηγούμενων χρόνων... Δεν μπορώ να το εξηγήσω καλά, αλλά νομίζω και οι συμμαθητές μου σαν μαθητές θα είχαν αποκτήσει την ίδια αίσθηση. (...) (...) Σαφώς αυτό γινόταν και μέσα στην τάξη, αλλά ο γραπτός λόγος πάντα είναι πιο ώριμος και προσεγμένος. Και σίγουρα όταν έχεις τη δυνατότητα να ασχοληθείς με κάτι τη στιγμή που θέλεις, από την ηρεμία του σπιτιού σου, είναι αλλιώς! (...) Στην αποτίμηση του τελικού αποτελέσματος, ίσως, θα έπρεπε να προστεθεί και η δημιουργία ιστολόγιων από ορισμένους μαθητές. Ένα από αυτά έχει θέμα τη λογοτεχνία στη διεύθυνση http://nees-eklampseis.blogspot.com/, ένα την αρχαία ελληνική γραμματεία, http://nancyt7791.blogspot.com/ και ένα τα μαθηματικά στη διεύθυνση http://mondodellamatematica.blogspot.com/. Ακόμη, ας αναφερθούν τα αποτελέσματα της ενδεικτικής ψηφοφορίας που διεξαγόταν στο ιστολόγιο, κατά τη διάρκεια της λειτουργίας του, με ερώτημα «πόση σημασία έχει μια προσπάθεια όπως αυτή;»: Δύο (2) απάντησαν «αδιάφορο», είκοσι εφτά (27) «μεγάλη» και δεν υπήρχε απάντηση (0) «καμία».
Συμπεράσματα Είναι σημαντική η ανυπαρξία κάποιου θεσμικού πλαισίου σχετικού με τα ιστολόγια τάξης ή μαθήματος, που θα καθορίζει – έστω αδρά – τους σκοπούς, τον τρόπο και τα κριτήρια λειτουργίας. Έτσι, από την οπτική του εκπαιδευτικού, γίνεται δύσκολη και η αποτίμηση αυτού του συγκεκριμένου ιστολογίου. Το ιστολόγιο δεν εντάχθηκε σε κάποιο πρόγραμμα, πολιτιστικό ή άλλο, υπήρξε πρωτοβουλία που γεννήθηκε μέσα από την διδακτική καθημερινότητα. Αυτό, ίσως, σήμαινε και την απουσία θεσμικού ενδιαφέροντος για το εγχείρημα. Σημαντικό μέλημα ήταν αυτό που από νωρίς επεσήμανε ο Α.-Φ. Χριστίδης σχετικά με την κριτική ένταξη των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και τον κίνδυνο που υπάρχει αν η τεχνολογία μυθοποιηθεί και αν παράλληλα αντιμετωπιστεί σαν κάτι «ουδέτερο». Τότε μπορεί να λειτουργήσει σαν «τεχνολογία του άχρηστου» οδηγώντας σε μια «βιομηχανία λήθης» και ο ρόλος της γίνεται αντιεκπαιδευτικός (Χριστίδης 1999). Παράλληλα, όπως ήδη επισημάνθηκε, υπήρξε διαρκής προσπάθεια να μην υποκατασταθεί, κατά κανένα τρόπο και σε κανένα σημείο, το μάθημα στην τάξη. Ο ευρύτερος σκοπός αξιοποίησης των Διαδικτυακών υπηρεσιών σα μαθησιακού περιβάλλοντος που θα κινητοποιήσει αποτελεσματικότερα τους μαθητές καθόρισε με αναγκαίο τρόπο να συνδυαστούν οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης με τις ΤΠΕ (Παρασκευά & Παπαγιάννη 2008). Έτσι, με αφετηρία το σχολικό γραμματισμό, δηλαδή την ανάπτυξη γνωσιακών κυρίως δεξιοτήτων, έγινε προσπάθεια οι μαθητές να οδηγούνται στον κοινωνικό γραμματισμό, δηλαδή στη διαμόρφωση κοινωνικής ταυτότητας μέσω της ανάγνωσης διαφορετικών κειμενικών ειδών (Μητσικοπούλου Β. 2001) και στον πολυγραμματισμό, κάτι που σημαίνει παράλληλα ότι αλλάζουν το πλαίσιο και οι όροι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έχοντας υπόψη ότι το διδακτικό σχήμα, που καθορίζεται από πολλούς παράγοντες – όπως το μαθησιακό γραπτό υλικό των σχολικών εγχειριδίων, αλλά και από η χρήση των ΤΠΕ – διαμορφώνει συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις, τρόπους συμπεριφοράς, τρόπους γνώσης και καλλιεργεί συγκεκριμένη εγγράμματη μαθητική ταυτότητα/ υποκειμενικότητα, έγινε προσπάθεια να μην οδηγηθούμε στον τύπο του μαθητή που λειτουργεί παθητικά, αλλά να καλλιεργηθούν τα χαρακτηριστικά ενός ενεργού υποκειμένου μάθησης (Κουτσογιάννης 2009). Προς αυτήν την κατεύθυνση νομίζω ότι κινήθηκε το ιστολόγιο Νεοελληνικά στη Β΄ Λυκείου / 3ο Γενικό Λύκειο Δράμας (http://neoellinika.blogspot.com/)
βιβλιογραφία
|
|
