Δεκαετία 1940 στα βιβλία Γλώσσας του Δημοτικού. Γεγονότα και ταυτότητες

Α. ΤΑ ΓΕΓΟΝΟΤΑ ΤΗΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ 1940 ΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Β. ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ 1940 ΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Βασίλης Συμεωνίδης, Φιλόλογος, δευτεροβάθμια εκπαίδευση Δράμας

Σκοπός της εργασίας είναι να διερευνηθεί ο τρόπος που παρουσιάζονται τα ιστορικά γεγονότα της δεκαετίας 1940 στα σχολικά βιβλία γλώσσας και λογοτεχνίας του δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα, τα γεγονότα σχηματικά είναι ο πόλεμος του 1940-41, η κατοχή και η αντίσταση 1941-1944, η απελευθέρωση και το τέλος του παγκόσμιου πολέμου, και ο εμφύλιος 1945-49. Ως προς αυτά θα δούμε πόσο και αν παρουσιάζονται, ποιες παρουσιάζονται σαν αιτίες και σαν συνέπειες. Η εργασία επικεντρώθηκε στα βιβλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας θέλοντας να καταδείξει ότι μέσα από τη γλωσσική διδασκαλία προωθείται και μία συγκεκριμένη αντίληψη για την ιστορία πολύ πριν διδαχτούν οι μαθητές τα συγκεκριμένα γεγονότα από το μάθημα της ιστορίας. Το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας για τον τρόπο που παρουσιάζονται τα ιστορικά γεγονότα και για τις ιδεολογικές προεκτάσεις είναι παλιό, αλλά σχετίζεται κυρίως με το μάθημα της ιστορίας[1]. Λιγότερες είναι οι περιπτώσεις που εστιάζουν στο γλωσσικό μάθημα και στη λογοτεχνία και αυτή είναι μια επιπλέον παράμετρος που στηρίζει τον σκοπό αυτής της εργασίας. Σε άλλη σχετική εργασία εξετάζουμε το ζήτημα των ταυτοτήτων που διαμορφώνονται από τον τρόπο που παρουσιάζονται τα υποκείμενα της δεκαετίας του ’40.

Αρχικά, μετά από μια πρώτη εξέταση των βιβλίων μπορούν να γίνουν ορισμένες γενικές παρατηρήσεις. Τα βιβλία είναι καινούρια και χρησιμοποιούνται ως εγχειρίδια διδασκαλίας από το σχολικό έτος 2006-07. Για κάθε μάθημα υπάρχει εκτός από το κύριο βιβλίο του μαθητή, βιβλίο/τετράδιο εργασιών και βιβλίο του δασκάλου με μεθοδολογικές οδηγίες για τη διδασκαλία.

Τα σχολικά βιβλία κινούν συχνά το ενδιαφέρον των μελετητών και κατά το παρελθόν έχουν γίνει διάφορες επιστημονικές προσεγγίσεις τους. Το ενδιαφέρον γι’ αυτά είναι μεγαλύτερο εφόσον στην Ελλάδα υπάρχει κεντρική, κρατική μέριμνα για την παραγωγή σχολικών βιβλίων σύμφωνων με τα αναλυτικά προγράμματα, κάτι που δηλώνει ότι το βάρος της διδασκαλίας ορίζεται στα βιβλία και όχι στο δάσκαλο. Εκτός αυτού, το συνοδευτικό βιβλίο οδηγιών για το δάσκαλο, τυποποιεί τη διδασκαλία περισσότερο εξαιτίας του κανονιστικού χαρακτήρα των οδηγιών[2].

Σ’ όλη τη διάρκεια των έξι χρόνων τα βιβλία της γλώσσας είναι αυτά που επωμίζονται το ρόλο να αναπαραστήσουν τα γεγονότα της δεκαετίας του 1940. Το ενδιαφέρον με τα βιβλία της γλώσσας είναι πολλαπλό. Πρώτα απ’ όλα υπάρχει η μέριμνα, ώστε η διάταξη της διδακτικής ύλης να είναι τέτοια ώστε η «διδασκαλία» των σχετικών ενοτήτων να συμπίπτει χρονικά με την επέτειο της 28^ης Οκτωβρίου. Έτσι, οι μαθητές διδάσκονται τις σχετικές σελίδες ταυτόχρονα με τη συμμετοχή τους στις σχετικές σχολικές εκδηλώσεις εορτασμού της επετείου. Ακόμη, πρέπει να παρατηρηθεί ότι στα βιβλία εργασιών δεν υπάρχουν αντίστοιχες ασκήσεις εμπέδωσης, όπως κατά κανόνα συμβαίνει με τις υπόλοιπες ενότητες. Μόνο μία εξαίρεση υπάρχει στη β΄ τάξη, και ’κει όμως οι ασκήσεις δεν αναφέρονται στα σχετικά κείμενα ή τη θεματολογία της δεκαετίας του ’40. Νομίζω ότι αυτό δείχνει καθαρά τον διαφορετικό σκοπό για τον οποίο συμπεριλαμβάνονται τα συγκεκριμένα κεφάλαια στα σχολικά βιβλία της γλώσσας. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι οδηγίες που δίνονται στα βιβλία του δασκάλου, εφόσον εκεί φαίνεται καθαρότερα η σκοπιμότητα των συγκεκριμένων ενοτήτων, αλλά και το περιθώριο αυτενέργειας που επιτρέπεται στο δάσκαλο.

Επίσης, συγκεκριμένες αναφορές βρίσκονται στα τρία Ανθολόγια που καλύπτουν ανά δύο τις έξι τάξεις και περιλαμβάνουν επιλεγμένα λογοτεχνικά κείμενα και στα αντίστοιχα βιβλία του δασκάλου που τα συνοδεύουν με τις μεθοδολογικές οδηγίες για τη διδασκαλία.

Έτσι, ενώ θα περίμενε κανείς να βρει περισσότερο υλικό στα βιβλία της ιστορίας, δεν συμβαίνει κάτι τέτοιο. Η εξήγηση είναι εύκολη, εφόσον το μάθημα της ιστορίας διδάσκεται από την γ΄ τάξη και εξής και ακολουθεί χρονολογική πορεία από το απώτατο μυθολογικό παρελθόν ως τον 20^ο αιώνα. Συνέπεια αυτής της επιλογής είναι ο μαθητής του δημοτικού να διδάσκεται για την ιστορία της δεκαετίας του 1940 στο τέλος της Στ΄ τάξης, τις περισσότερες φορές μετά την περίοδο διακοπών του Πάσχα και άλλες φορές καθόλου, επειδή τα σχετικά κεφάλαια βρίσκονται τελευταία και συχνά δεν ολοκληρώνεται η διδασκαλία όλου του βιβλίου. Εκτός αυτού, οι μαθητές έχουν ήδη διαμορφωμένη εικόνα πριν από τη σχετική διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας. Στην προσέγγισή μας θα ακολουθήσουμε θεματική πορεία – και όχι ανά τάξη – εξετάζοντας αρχικά την παρουσίαση των γεγονότων με χρονολογική σειρά.

Σ’ όλα τα βιβλία που έχουν οι μαθητές στα χέρια τους χρησιμοποιούνται ποικίλα κείμενα και οπτικό υλικό. Πολλά απ’ αυτά είναι της εποχής του ’40, άλλα μεταγενέστερα. Συγκεκριμένα χρησιμοποιούνται φωτογραφίες, αφίσες, γελοιογραφίες, σκίτσα, μαρτυρίες, λογοτεχνικά κείμενα, παραμύθια, ποιήματα, διηγήματα, αποσπάσματα από μυθιστορήματα. Όλα, εκτός από την Α΄ τάξη, συνοδεύονται από ερωτήσεις, ασκήσεις και δραστηριότητες. Επίσης, είναι εμφανής η συγκινησιακή διάσταση τόσο από την επιλογή του υλικού, όσο και από τις ερωτήσεις επεξεργασίας που το συνοδεύουν και από τις κατευθύνσεις που δίνουν τα βιβλία του δασκάλου. Στην προσπάθεια να καταγραφεί ο τρόπος απόδοσης των γεγονότων θα χρησιμοποιηθούν εμβόλιμα, αλλά και διακριτά, φράσεις των βιβλίων, ώστε να αποδοθεί καλύτερα το ύφος τους.

Ας ξεκινήσουμε βρίσκοντας στα δύο λεξικά που δίνονται στους μαθητές, ένα για τις τρεις πρώτες τάξεις και δεύτερο για τις τρεις τελευταίες, τη σημασία της λέξης. Συγκεκριμένα δίνονται οι εξής ερμηνείες: α) «Όταν γίνεται πόλεμος, ο στρατός μίας χώρας κάνει επίθεση με όπλα στο στρατό μίας άλλης χώρας· αντίθετο, ειρήνη· παράδειγμα, Στον πόλεμο οι στρατιώτες πολεμούν εναντίον του εχθρού. Οι στρατιώτες λέγονται και πολεμιστές»[3]. β) «σύγκρουση μεταξύ κρατών ή ομάδων του ίδιου κράτους που γίνεται με όπλα· αντίθετο, ειρήνη· παράδειγμα, Το 1940 η Ιταλία κήρυξε τον πόλεμο εναντίον της Ελλάδας»[4]. Ακολούθως θα δούμε το περιεχόμενο που αποκτούν αυτοί οι ορισμοί σχετικά με την παρουσίαση του πολέμου 1940-41.

Ο πόλεμος στα σχολικά βιβλία παρουσιάζεται έξω από το χρόνο και το χώρο, δηλαδή έξω από την ιστορία. Δε γίνεται καν αναφορά στον παγκόσμιο πόλεμο που μαίνεται ήδη όταν Ιταλία επιτίθεται στην Ελλάδα. Καθώς δεν υπάρχουν αναφορές σ’ ό,τι προηγήθηκε ο πόλεμος μοιάζει αναίτιος και δεν τίθεται σε καμιά περίπτωση, σε καμιά τάξη, σχετικός προβληματισμός για την κατάσταση που επικρατούσε τόσο στην Ελλάδα, όσο και στον κόσμο. Η μοναδική φορά που υπονοείται κάτι για το παρελθόν είναι στη Δευτέρα τάξη όπου ο πόλεμος παρουσιάζεται «σαν παραμύθι», μιαν αλληγορία που θυμίζει την ιστορία του Δαυίδ και του Γολιάθ, στο οποίο οι δύο γείτονες ζούσαν ειρηνικά και ευτυχισμένα ο καθένας στον τόπο του. Και εκεί η επίθεση του γίγαντα στο νάνο γίνεται αναίτια και ξαφνικά μοιάζοντας με αστείο[5]. Αναφορά γίνεται και στο κείμενο της Άλκης Ζέη, το οποίο οι μαθητές θα γνωρίσουν στην Ε΄ τάξη[6], κατά πάσα πιθανότητα και όχι υποχρεωτικά, επειδή τα βιβλία της γλώσσας παραπέμπουν στα ανθολόγια λογοτεχνίας, αλλά συχνά δεν είναι πρακτικά δυνατόν να διδαχτούν όλα όσα προβλέπονται. Εκεί ο μικρός ήρωας θυμάται συνειρμικά ένα περιστατικό από μαθητική παρέλαση την εποχή της δικτατορίας Μεταξά και έχουμε αναφορά στους φαλαγγίτες και στο αυταρχικό σχολείο που στρατικοποιεί τους μαθητές. Βέβαια, δεν υπάρχει καμία σαφής, λογική σύνδεση με τον πόλεμο του ’40. Η αφίσα που παρατίθεται δίπλα, με τη γυναίκα που πλέκει «για τους στρατιώτες» μάλλον προκαλεί σύγχυση στην αποκωδικοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου, εφόσον είναι εντελώς ασύνδετη.

Στο βιβλίο της Β΄ τάξης η εικονογράφηση θυμίζει πραγματικά παραμύθι τόσο με την οπτικοποίηση του γίγαντα και του νάνου, όσο και, στις προηγούμενες σελίδες, με τα χαρούμενα παιδιά που χαμογελούν κρατώντας σημαίες και που παρελαύνουν. Ανάλογη εικονογράφηση παιδικού παραμυθιού έχουμε και στο Ανθολόγιο της Γ΄ και Δ΄ τάξης[7]. Αυτή η εικονογράφηση συνηγορεί στη αίσθηση ότι ο πόλεμος μπορεί να είναι μια από τις «ωραίες ιστορίες» που διηγείται ένας μεγάλος[8].

Ας δούμε πιο προσεκτικά στην Α΄ τάξη, τον τρόπο που οι μαθητές έχουν την πρώτη επαφή, η οποία γίνεται μέσα από εικόνες. Οι δύο σχετικές σελίδες[9] έχουν τον τίτλο «Η 28^η Οκτωβρίου» και περιλαμβάνουν εφτά εικόνες που συνθέτουν μία ιστορία σαν κόμικ χωρίς λόγια. Η φωτογραφία μίας γριάς (μάνας) που αποχαιρετά το φαντάρο (γιο της) δίνοντας του ένα (προφανώς) φυλαχτό, ο πίνακας «Προέλασις» του Αλέξανδρου Αλεξανδράκη με δυο στρατιώτες, η αφίσα «οι ηρωίδες του 1940» με γυναίκες να μεταφέρουν εφόδια και πυρομαχικά με τις λάμψεις της μάχης στο βάθος, η γελοιογραφία με τον Μουσολίνι να τρέχει καθώς πέφτουν τα τσαρούχια στο κεφάλι του, εφημερίδες με εμφανείς τις λέξεις «αέρα» και «όχι» γραμμένες με κεφαλαία, φωτογραφία παιδιών που τρώνε καθισμένα σε τραπέζι με όρθιους ενήλικες ανάμεσά τους και, τέλος, φωτογραφία με συγκεντρωμένο πλήθος, όπου ξεχωρίζουν σημαίες και πανό. Μια προσεκτικότερη ανάγνωση των δύο σελίδων επιβεβαιώνει ότι ο πόλεμος παρουσιάζεται χωρίς αιτία.

Εχθρός είναι οι Ιταλοί. Αυτό δίνεται με αποστασιοποιημένο τρόπο και χωρίς να επαναλαμβάνεται. Με πρωτοσέλιδα εφημερίδων της εποχής, με γελοιογραφίες[10] και με αναφορές μέσα στα κείμενα, όπως «όταν η Ιταλία ζήτησε να της παραδώσουν τη χώρα»[11], «Οι Ιταλοί βομβάρδισαν τη Θεσσαλονίκη»[12], «Η Ιταλία μας κήρυξε τον πόλεμο»[13]. Η χρήση του ονόματος της χώρας και όχι των ανθρώπων δημιουργεί πιο ουδέτερη αίσθηση, αλλά ταυτόχρονα αποκρύπτει και τον υπαίτιο. Επίσης, στα βιβλία των μαθητών, ο πόλεμος στους τίτλους ονομάζεται «πόλεμος του ’40»[14], «28^η Οκτωβρίου»[15] και σπανιότερα μέσα σε κείμενα «ελληνοϊταλικός»[16]. Από την άλλη, οι Γερμανοί σαν εμπόλεμοι αναφέρονται τρεις φορές μέσα σε κείμενα, μία στην Α΄ τάξη με τη φράση «απροκλήτως οι Γερμανοί επετέθησαν»[17], στη Γ΄ «η Γερμανία κήρυξε τον πόλεμο στην Ελλάδα», και «το βράδυ μπήκαν οι Γερμανοί στη Θεσσαλονίκη»[18] και στη Στ΄ «η Γερμανία, σύμμαχος της Ιταλίας, επιτέθηκε στην Ελλάδα» και «οι Γερμανοί μπήκαν στην Ελλάδα»[19]. Δε γίνεται καμία αναφορά στους Βούλγαρους.

Όμως, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι οι εμπόλεμοι δεν παρουσιάζονται μαζί, έχουμε δηλαδή έναν πόλεμο χωρίς φανερούς εχθρούς, χωρίς συγκρούσεις και μάχες. Αυτή η υπόθεση επιβεβαιώνεται και, εκτός από την περίπτωση του γίγαντα και του νάνου, οι εμπόλεμοι συνυπάρχουν μόνο μία φορά, στην Στ΄ τάξη, όπου σε θεατρικό έργο, οι Ιταλοί για να μην περικυκλωθούν αναγκάζονται να υποχωρήσουν δύο φορές, ενώ άλλη μία περικυκλώνονται χωρίς να αιχμαλωτιστούν, εφόσον οι Έλληνες «στήνουν χορό», «χορεύουν και τραγουδούν»[20]! Στην πιο δραματική περίπτωση που έχουμε, με τη μαρτυρία ενός στρατιώτη στο μέτωπο, οι Ιταλοί απωθούνται πριν από την άφιξή τους[21].

Εφόσον, λοιπόν, πρόκειται για έναν πόλεμο όπου οι εχθροί δεν συναντιούνται, όπου οι στρατιώτες κινούνται εναντίον ενός «ανύπαρκτου» εχθρού, όπου κανείς δε μάχεται με κανέναν, όπου κανείς δε σκοτώνει κανέναν, τα βιβλία περισσότερο παρουσιάζουν την «πορεία προς το μέτωπο»[22] και ελάχιστα, μόνο έμμεσα και σπάνια, την αγριότητά του. Πόλεμος είναι οι κακουχίες και οι αντίξοες συνθήκες ζωής, η κακοκαιρία και το χιόνι, οι δυσκολία μετακίνησης[23]. Ο πραγματικός πόλεμος υπάρχει σα φόντο, και κυρίως σαν ακουστική εικόνα. Από τις λάμψεις της αφίσας «οι ηρωίδες του ’40»[24] ως το «αργό και βαρύ των κανονιών»[25]. Οι άμεσες συνέπειές του παρουσιάζονται σπάνια και υπονοούνται με λογοτεχνικό τρόπο, μία φορά με τους στίχους «Ύστερα στο ηρώο στέκουν σιωπηλά. Κι ακουμπούν στην πλάκα αγριολούλουδα»[26], δεύτερη με τη φράση «αφού χύθηκε αίμα πολύ στα σύνορα»[27] και τέλος με το ποίημα του Γ. Ρίτσου, «Η τελευταία Π.Α. εκατονταετία» όπου υπάρχει ρητή αναφορά σε ακρωτηριασμούς και νεκρούς[28].

Αυτή η τελευταία ρητή αναφορά έρχεται σε αντίθεση με την εικόνα που καλλιεργείται στις πρώτες τάξεις. Ας δούμε πιο λεπτομερώς τις δύο αντιφατικές παρουσιάσεις του πολέμου. Ως την Δ΄ τάξη ο πόλεμος είναι πολύ απόμακρος, τόσο στα κείμενα όσο και στην εικονογράφηση του. Οι πιο δραματικές αναφορές υπάρχουν στην Γ΄ τάξη με τα διασκευασμένα αποσπάσματα από ημερολόγιο μικρής εβραιοπούλας[29]. Αντίθετα, στη Β΄ τάξη η εστίαση δίνεται στην επέτειο και στην έννοια της εθνικής γιορτής για τη νίκη που είναι ένα αξιοθαύμαστο, απίστευτο κατόρθωμα[30]. Η αίσθηση του πολέμου είναι σαν την απόμακρη, ασαφή εικόνα των παραμυθιών. Είναι κάτι σαν παιχνίδι, αφορμή για μια παράξενη γιορτή με σημαίες και τύμπανα, με χαρούμενους αποχαιρετισμούς και γέλια, με τη βεβαιότητα της νίκης και της επιστροφής[31]. Είναι κάτι που συμβαίνει μακριά.

Το βιβλίο της Δ΄ τάξης εμπεριέχει την αντίφαση, από τη μακρινή παρουσίαση του πολέμου με τον τρόπο που είδαμε προηγουμένως περνά στην παρουσίαση του μετώπου με την ανάγνωση αποσπάσματος από ημερολόγιο στρατιώτη[32]. Εδώ κυριαρχούν οι κακουχίες και οι δυσκολίες, αδιάβατα μονοπάτια, χιόνι, κούραση, πείνα κ.λπ. Έχει ίσως ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι πρόκειται για απόσπασμα από βιβλίο των εκδόσεων «Νέα Θέσις». Στην αμέσως επόμενη σελίδα ο πόλεμος παρουσιάζεται μέσα από τέσσερις γελοιογραφίες. Η πιο δραματική παρουσίαση του πολέμου γίνεται στην Ε΄ τάξη με τον πίνακα του Αλεξανδράκη «έτσι πολεμήσαμε», την «πορεία προς το μέτωπο» του Ελύτη και ένα αφήγημα για την κατάσταση στα μετόπισθεν, όπου κυριαρχεί ο φόβος, «... ο μπαμπάς είχε γυρίσει ξαφνικά πίσω και μας κοιτούσε. Χωρίς να γελάει... Η μαμά τον είδε πρώτη και σταμάτησε να γελάει... αφήσαμε τα παιχνίδια και τα γέλια... ο μπαμπάς έβγαλε μια φωνή κουρασμένη, βραχνιασμένη, θυμωμένη, αγριεμένη και φοβισμένη, όταν την ακούσαμε γίναμε και ‘μείς θυμωμένοι, αγριεμένοι και φοβισμένοι». Επίσης, σύμφωνα με το βιβλίο γλώσσας της ίδια τάξης γίνεται παραπομπή σε δύο λογοτεχνικά κείμενα σχετικά με τον πόλεμο. Πρώτα, στο διήγημα του Γιάννη Μπεράτη «στα βουνά της Αλβανίας», όπου υπάρχει η πιο ρεαλιστική απεικόνιση των συνθηκών του πολέμου με άμεσο τον κίνδυνο του θανάτου να είναι παρών και τα συναισθήματα φόβου να κυριαρχούν στις οριακές καταστάσεις κινδύνου που δίνονται με πρώτο και δεύτερο ρηματικό πρόσωπο. Παρόμοιες συνθήκες υπονοεί το ποίημα του Βρεττάκου «ένας στρατιώτης μουρμουρίζει στο αλβανικό μέτωπο», όπου υπάρχουν και αντιθέσεις με την ήρεμη, ειρηνική και ανθρώπινη καθημερινότητα[33]. Στα κείμενα της Στ΄ τάξης κυριαρχούν οι εικόνες των στρατιωτών που επιστρέφουν από το μέτωπο εξαθλιωμένοι, πεινασμένοι, ρακένδυτοι, αξιολύπητοι[34]. Το αίσθημα της συμπόνιας επιτείνει το σκίτσο των φαντάρων της σελίδας 39 που απεικονίζονται ταλαιπωρημένοι να επιστρέφουν από το μέτωπο.

Όμως, προκύπτουν αντιφάσεις και σύγχυση: Πώς εξηγούνται όλα αυτά εφόσον είμαστε νικητές; Εφόσον ακόμα και όταν «η Γερμανία, σύμμαχος της Ιταλίας, επιτέθηκε εναντίον της Ελλάδας. Ο στρατός μας αντιστάθηκε και πάλι στους κατακτητές (πώς είναι ήδη κατακτητές χωρίς να νικήσουν;). Ούτε εκεί νικήθηκε»[35]. Γιατί γιορτάζουμε; Στην Γ΄ τάξη, ο τίτλος της ενότητας είναι «η πατρίδα μας γιορτάζει», στη Δ΄ «το σχολείο γιορτάζει την ελευθερία και τη δημοκρατία». Το ίδιο, δηλαδή ότι ο πόλεμος ήταν αγώνας για την ελευθερία, υπονοείται και σ’ άλλες περιπτώσεις[36]. Όμως, θα πρέπει να τονιστεί ο αντιϊστορικός χαρακτήρας της συνύπαρξης στην ίδια ενότητα στοιχείων για τον πόλεμο του ’40 και για το πολυτεχνείο του ’73. Η επετειακή σύμπτωσή τους γίνεται αφορμή κατάργησης του χάσματος 30 χρόνων και αποσιώπησης των διαφορών τους· όμως, χωρίς την αίσθηση της διάρκειας δεν είναι δυνατόν να αποκτήσουμε αίσθηση της τομής και της σημασίας των ιστορικών γεγονότων[37].

Ας σχηματοποιήσουμε τα ερωτήματα: Γιατί έγινε ο πόλεμος; γιατί γιορτάζουμε την κήρυξη ενός πολέμου; και αν η απάντηση είναι ότι πρόκειται για αγώνα ελευθερίας τότε πώς εξηγείται ότι ο πόλεμος είναι αντίθετος με την ελευθερία/ ειρήνη των οποίων είναι και μέσο; Και τέλος, γιατί, ενώ νικήσαμε, το αποτέλεσμα ήταν η Κατοχή; Εν ολίγοις, τα ερωτήματα προκύπτουν επειδή η παρουσίαση του πολέμου έχει αυτόνομο εξωϊστορικό χαρακτήρα με συναισθηματικά στοιχεία. Επαφίεται στο δάσκαλο να «εξηγήσει με απλό τρόπο τα γεγονότα που οδήγησαν στον πόλεμο»[38].

Η περίοδος της κατοχής δεν παρουσιάζεται καθόλου στη Β΄ και Δ΄ τάξη, ενώ αντίθετα δίνεται ξεχωριστή έμφαση στο Ανθολόγιο της Γ΄ και Δ΄ τάξης. Αυτό μπορεί να λειτουργεί συμπληρωματικά, εφόσον η διδασκαλία του Ανθολόγιου λογοτεχνίας γίνεται σύμφωνα με τις οδηγίες, όμως κάτι τέτοιο – όπως ήδη επισημάνθηκε – δεν είναι σίγουρο ότι συμβαίνει. Η εικόνα της κατοχής δίνεται με αυξανόμενη ένταση μετά την Ε΄ τάξη, αλλά πάλι αποφεύγονται οι ακραίες τραγικές αναφορές, τόσο στα κείμενα όσο και στο οπτικό υλικό. Είναι χαρακτηριστικό ότι τόσο στο βιβλίο της Α΄ όσο και της Στ΄ χρησιμοποιείται η ίδια φωτογραφία[39] συσσιτίου των παιδιών που περισσότερο θυμίζει ολοήμερο σχολείο παρά συνθήκες ένδειας και πείνας, όπως είναι γνωστό από άλλες πηγές της εποχής.

Οι συνεχείς αναφορές στην πείνα είναι ο άξονας παρουσίασης της περιόδου 1941-44[40]. Σε πολλές περιπτώσεις οι φωτογραφίες που είναι σχετικές με την πείνα απεικονίζουν συσσίτια όπου υπονοείται σαφώς η φροντίδα των ενηλίκων για τη διατροφή των παιδιών[41]· μόνο στην Στ΄ τάξη τονίζεται ότι το φαγητό δεν έφτανε για όλους και συχνά όσοι δεν προλάβαιναν έμεναν νηστικοί, ότι συχνά γινόταν «τσακωμοί ακόμα και ανάμεσα στους φίλους και ανάμεσα στους γονείς και στα παιδιά τα δικά τους και των άλλων»[42]. Τα βιβλία εστιάζουν στην καθημερινότητα των παιδιών με αναφορές στην πείνα, όπως: «τι να φάω; φλούδια από λεμόνια! Ο πατέρας τρώει το ίδιο»[43] και στη διαφορετική σχολική πραγματικότητα με τις δυσχερείς συνθήκες λειτουργίας των σχολείων[44]. Η συγκινησιακή διάσταση γίνεται εντονότερη με το συναίσθημα της λύπης να κυριαρχεί εξαιτίας της αναφοράς σε συλλήψεις, σε κινδύνους, κακουχίες, στέρηση, δύσκολες καιρικές συνθήκες. Ένα σημείο που ξεχωρίζει είναι το απόσπασμα από το βιβλίο «η κόλαση των παιδιών» της Λιλίκας Νάκου, όπου ο Τζιοβάνι, Ιταλός φαντάρος, δίνει φαγητό, ψωμί και τυρί, στα παιδιά και γίνεται φίλος του μικρού Σπύρου[45].

Ιδιαίτερα αρνητική είναι η εικόνα της κατοχής στην Ε΄ τάξη, όπου κυριαρχεί η ερήμωση και η καταστροφή, η απουσία κάθε χαράς και γέλιου, η ανασφάλεια με έντονη την αγωνία αν θα υπάρξει ποτέ λύτρωση απ’ αυτά. Αυτά τα στοιχεία κυριαρχούν στο απόσπασμα από μυθιστόρημα της Ζωρζ Σαρή, όπου γράφει χαρακτηριστικά: «έτσι μού έρχεται να κλαίω, να κλαίω συνέχεια... παιδάκια σκελετωμένα... το ρήμα πεινάω, που θα τα λέει όλα... Σήμερα λιποθύμησα... Θα βάλω τα ρήματα στη γραμμή, να παραβγούνε στο τρέξιμο. Το πεινάω τερματίζει πρώτο, δεύτερο ακολουθεί το κρυώνω, τρίτο το φοβάμαι και σε μεγάλη απόσταση πίσω τους το πονάω, το μισώ, το αγαπώ. Το γελώ, ξεφτίδι, ούτε ξεκίνησε από την αφετηρία». Το ίδιο και στο ποίημα «Κατοχή» του Κώστα Ουράνη, «Θε να ‘ρθει τάχα μιαν ημέρα σαν από τόπους μακρινούς η Άνοιξη που λαχταράμε; Και θα μας έβρει ζωντανούς;». Την αρνητική εικόνα επιτείνει η ξυλογραφία της Λουκίας Μαγγιώρου με σκελετωμένα γυναικόπαιδα και μια γυναίκα να ψάχνει στα σκουπίδια, προφανέστατα για φαγητό[46]. Επίσης, κείμενο της Ζωρζ Σαρή στο Ανθολόγιο συμπληρώνει την εικόνα της κατοχής. Εκεί η κατοχή παρουσιάζεται σε σύνδεση με την Αντίσταση. Ο Δήμος είναι φυλακισμένος γιατί απήγγειλε δημοσίως στίχους του Παλαμά και υπάρχει η πιθανότητα να εκτελεστεί. Η πρωταγωνίστρια του πηγαίνει κουλουράκια και αυτό γίνεται αφορμή να θυμηθεί εικόνες πριν από τον πόλεμο, όταν τα πράγματα ήταν διαφορετικά και δεν υπήρχαν οι στερήσεις και η πείνα. Η φωτογραφία που παρατίθεται με ένα θλιμμένο παιδί «συνομιλεί» με το κείμενο. Σε υποσημειώσεις δίνονται οι πληροφορίες για συνεργάτες των κατακτητών που συνέλαβαν το Δήμο και για τις φυλακές Αβέρωφ όπου «φυλάκιζαν τους αγωνιστές, και στην περίοδο της κατοχής και στην περίοδο του Εμφυλίου πολέμου». Αυτή είναι και η μοναδική αναφορά στον εμφύλιο. Τραγική αναφορά στην πείνα της κατοχής δίνεται και από το κείμενο της Άλκης Ζέη στο ίδιο Ανθολόγιο, όπου παρουσιάζεται διαδήλωση για την πείνα με συμμετοχή αναπήρων σε καροτσάκια και με δεκανίκια απέναντι σε καραμπινιέρους[47]. «Η σκλαβιά των Ελλήνων κράτησε 1264 νύχτες» μαθαίνουμε στην Στ΄ τάξη[48].

Γενικά, η Κατοχή συνδέεται κυρίως με τους Γερμανούς που «μπήκαν στην Ελλάδα και στις 27 Απριλίου του 1941 ύψωσαν στην Ακρόπολη το ‘‘λάβαρο της βίας’’»[49], προσδιορίζεται κυρίως ως «γερμανική κατοχή»[50], συλλήψεις γίνονται από Γερμανούς, το σαμποτάζ γίνεται εναντίον «τεράστιων γερμανικών φορτηγών»[51]. Αντίθετα, οι Ιταλοί εμφανίζονται σαν «καραμπινιέροι» που έχουν επιτάξει ένα σχολείο και όχι με το εθνικό όνομα[52]. Σε μία περίπτωση η Κατοχή χαρακτηρίζεται «ιταλογερμανική»[53], αλλά τονίζεται η ανθρώπινη όψη με την περίπτωση του Τζιοβάνι. Στην Στ΄ τάξη υπάρχει η διατύπωση «Οι δυνάμεις του Άξονα πέτυχαν βέβαια τη στρατιωτική κατοχή της Ελλάδας»[54]. Οι Βούλγαροι είναι απόντες, αν και είναι γνωστή η βουλγαρική Κατοχή στην περιοχή της Ανατολικής Μακεδονίας και της Δυτικής Θράκης, εκτός από τον Έβρο. Τέλος, απουσιάζουν από τα βιβλία έστω και έμμεσες αναφορές στην πολιτική κατάσταση της χώρας, στη μαύρη αγορά τροφίμων, κ.λπ. Κατά έναν έμμεσο τρόπο το κενό καλύπτεται από το βιβλίο οδηγιών του δασκάλου εφόσον «Θεωρείται απαραίτητο ο διδάσκων να εξηγήσει στα παιδιά τις έννοιες φασισμός και φασίστας»[55].

Στα βιβλία υπάρχουν αρκετές αναφορές στην Αντίσταση. Η πρώτη πράξη αντίστασης παρουσιάζεται στην Γ΄ τάξη και είναι σχετική με την πείνα. Έχουμε τη μαρτυρία σύμφωνα με την οποία «ένα ελληνόπουλο αναρριχάται στο αμάξι και πετά στον κόσμο κουραμάνες». Πρόκειται για γερμανικό φορτηγό, το ίδιο όμως συμβαίνει και «εναντίον Ιταλών, που κουβαλούσαν κουραμάνες με ανοιχτά φορτηγά αμάξια»[56]. Στην επόμενη σελίδα υπάρχει φωτογραφία με περιγραφική και διευκρινιστική λεζάντα: «Η γέφυρα του Γοργοπόταμου μετά την ανατίναξή της στις 25 Νοεμβρίου 1942. Θεωρείται η κορυφαία πράξη της Εθνικής Αντίστασης», χωρίς να αναφέρεται ο ρόλος των Άγγλων[57]. Στην Δ΄ τάξη υπάρχει πάλι η ίδια φωτογραφία (με αναφερόμενη διαφορετική πηγή, το αρχηγείο ενόπλων δυνάμεων, απ’ ό,τι αναφέρεται για την ίδια φωτογραφία στη Γ΄) και σκίτσο που αναπαριστά τους Σάντα και Γλέζο να κατεβάζουν «από την Ακρόπολη τη γερμανική σημαία». Αυτές οι δύο εικόνες πλαισιώνουν το κείμενο που έχει τίτλο «Αντίσταση». Η τόλμη οδηγούσε τους Έλληνες να γράφουν συνθήματα στους τοίχους αδιαφορώντας για τους Γερμανούς, να τυπώνουν και να μοιράζουν προκηρύξεις για να ενθαρρύνουν τον κόσμο, να οπλίζονται και να ανεβαίνουν στα βουνά, να συνεργάζονται με τους συμμάχους, να κινδυνεύουν τη ζωή τους στον αγώνα για την ελευθερία[58]. Η εικόνα ολοκληρώνεται στην Στ΄ τάξη, όπου ο λαός δραστηριοποιείται σε «μυστικές οργανώσεις, οι οποίες κυκλοφορούσαν παράνομα αντιστασιακά φυλλάδια» και σε «ένοπλες ανταρτικές ομάδες που κατόρθωσαν να περιορίσουν την εχθρική κατοχή στις μεγάλες πόλεις»[59].

Άλλη όψη της Αντίστασης δίνεται στο ανθολόγιο λογοτεχνίας της Γ΄ και Δ΄ τάξης. Εκεί έμφαση δίνεται στη συμμετοχή των παιδιών, η αφήγηση της Άλκης Ζέη έχει θεατρικό χαρακτήρα με διαλόγους και διάθεση παιχνιδιού. Τα παιδιά πετάνε πρόκες «λες κι ήτανε χαρτοπόλεμος» για να σκάνε τα λάστιχα «γερμανικών φορτηγών». Γελάνε, συναγωνίζονται και καμαρώνουν τα κατορθώματά τους. Η Αντίσταση σαν παιχνίδι, σαν χαρούμενη φάρσα με εικονογράφηση παραμυθιού[60]. Γενικά με τον ένα ή τον άλλο τρόπο η Αντίσταση παρουσιάζεται ως αγώνας για την ελευθερία, αλλά η σχέση της με την Απελευθέρωση δεν είναι ευδιάκριτη. Η Αντίσταση και η Απελευθέρωση δεν υπάρχουν καθόλου στο βιβλίο της Β΄ και της Ε΄ τάξης, ούτε στο ανθολόγιο της Α΄ και Β΄. Στην Α΄ υπάρχει μόνο η Απελευθέρωση, που έτσι μοιάζει με ανεξήγητο χάπυ-εντ. Στην Δ΄ τάξη και στο ανθολόγιο της Γ΄ και Δ΄ τάξης δεν παρουσιάζεται η Απελευθέρωση, παρά μόνο η Αντίσταση, που έτσι μοιάζει πράξη χωρίς αποτελέσματα και συνέχεια. Κατ’ αυτόν τον τρόπο το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στην Αντίσταση και την Απελευθέρωση, που ήταν ο σκοπός της, δεν τίθεται με σαφήνεια και επάρκεια.

Πώς φτάνουμε στην Απελευθέρωση θα μας το πουν τα βιβλία της Γ΄ και Στ΄ τάξης. Στο πρώτο, τη φωτογραφία της ανατιναγμένης γέφυρας Γοργοποτάμου ακολουθεί το κείμενο με τον τίτλο «12 Οκτωβρίου 1944». Στην αφήγηση της Ιωάννας Τσάτσου η Απελευθέρωση δε σχετίζεται με τίποτα προηγούμενο, γίνεται με την υποστολή της «γερμανικής σημαίας» και την έπαρση της ελληνικής που συνοδεύεται από δάκρυα συγκίνησης, στην επόμενη σελίδα υπάρχει και φωτογραφία ντοκουμέντο με την ύψωση της σημαίας στην Ακρόπολη (από το Γεώργιο Παπανδρέου)[61]. Η ίδια φωτογραφία, παραδόξως, υπάρχει και στο βιβλίο της Δ΄ τάξης κάτω από τον τίτλο «Οκτώβρης 1940» και πριν από το ποίημα του Γιάννη Ρίτσου με κυρίαρχο θέμα την αναχώρηση για το μέτωπο με τη σίγουρη ελπίδα της δίκαιης νίκης, της «λευτεριάς που θα νικήσει τον πόλεμο»[62]. Αυτό ίσως δημιουργεί σύγχυση για τη σειρά των γεγονότων και τη συσχετική ανάγνωση τους. Στην Στ΄ τάξη η σύνδεση είναι σαφέστερη και η Απελευθέρωση μοιάζει συνέπεια της Αντίστασης, αφού παρουσιάζεται με το σχήμα: ένοπλη Αντίσταση – περιορισμός των κατακτητών στις πόλεις - Απελευθέρωση. Ακριβώς δίπλα υπάρχει φωτογραφία του Γ. Παπανδρέου, διαφορετική αυτή τη φορά, να υψώνει την ελληνική σημαία[63]. Το ερώτημα, λοιπόν, για τη σχέση ανάμεσα σε Αντίσταση και Απελευθέρωση τίθεται εμμέσως και για μία φορά στα έξι χρόνια.

Όπως επισημάνθηκε, μετά τον ελληνικό εμφύλιο η χώρα βρέθηκε να αναζητά νέες ισορροπίες[64]. Αυτή η παρατήρηση έχει να κάνει και με τον τρόπο που μπορεί να δει το παρελθόν της, δηλαδή τον εμφύλιο ως ιστορικό γεγονός και γενικότερα τα γεγονότα της δεκαετίας του ’40.

Τα βιβλία που είδαμε συνθέτουν ένα παζλ επιλεγμένων γεγονότων χωρίς να τα εξηγούν και χωρίς να τα ερμηνεύουν, χωρίς να ωθούν στη διατύπωση ερωτημάτων. Αυτό επαφίεται στο δάσκαλο σύμφωνα με τις κατευθύνσεις και τα περιθώρια που δίνονται και από τα σχετικά βιβλία. Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι τα βιβλία της γλώσσας αποτελούν δείγμα ιστοριογραφίας σύμφωνα με τις επιταγές του μεταμοντερνισμού, η εικόνα του παρελθόντος δίνεται μέσα από αφηγήσεις υποκειμένων, κατακερματισμένη σε πολλές μικρές ιστορίες[65]. Βέβαια, τα παραπάνω ίσως μπορεί να δικαιολογηθούν, εφόσον δεν εμπίπτει στο μάθημα της γλώσσας και της λογοτεχνίας να προσφέρει ιστορική παιδεία. Από την άλλη, όπως παρατηρήθηκε ήδη, τα σχετικά κεφάλαια στα βιβλία αυτών των μαθημάτων είναι εμβόλιμα και δεν εντάσσονται στη γλωσσική διδασκαλία, αλλά εμφανώς εξυπηρετούν τον εορτασμό της 28^ης Οκτωβρίου. Κατά συνέπεια, δίνουν εμμέσως ιστορικές πληροφορίες και διαμορφώνουν την εικόνα για τη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο, δηλαδή για τη δεκαετία του ’40. Ο τρόπος που αναπαριστούν τα γεγονότα υποβοηθούν το ρόλο του σχολείου να καλλιεργεί και να στηρίζει το μύθο ότι ζούμε σε μια κοινωνία χωρίς τάξεις και χωρίς κοινωνικές συγκρούσεις[66].

Η εικόνα που δημιουργείται μετά απ’ όλα αυτά προκαλεί πολλά ερωτήματα που δημιουργούνται τόσο από τον τρόπο παρουσίασης όσο και από τις αποσιωπήσεις. Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του Ίγκερς, μπορεί η μικροϊστορία να αποκαθιστά την υποκειμενικότητα, αλλά ταυτόχρονα αφήνει ανοιχτό το ζήτημα των δομών της ιστορίας και αναπάντητο το ερώτημα αν μπορούμε να έχουμε μια συνεκτική εξήγηση των αλλαγών που έχουν συμβεί στο παρελθόν. Ο μεταμοντερνισμός θεωρεί την ιστορία μορφή μυθοπλασίας της οποίας αμφισβητείται η διάκριση από την αλήθεια. Έτσι η ιστορία ως σύνολο δεν έχει καμιά ενότητα και συνοχή[67].

Πριν ανακεφαλαιώσουμε σχηματικά τις αποσιωπήσεις και τα ερωτήματα, να επισημάνουμε ότι το κενό θα πρέπει να καλυφτεί από άλλες αφηγήσεις και, στα πλαίσια της διδασκαλίας στο σχολείο, από το μάθημα της Ιστορίας. Όμως, αυτό θα συμβεί πολύ αργά, στο τέλος της Στ΄ τάξης, οπότε το σχολικό βιβλίο και η διάταξη της ύλης προβλέπουν αναφορά στα συγκεκριμένα γεγονότα. Σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα η περίοδος της δεκαετίας του ’40 θα ξαναδιδαχτεί στο τέλος της Γ΄ Γυμνασίου και στο τέλος της Γ΄ Λυκείου. Δηλαδή, πρακτικά, θα μείνουν αναπάντητα από το μάθημα της Ιστορίας μια σειρά ερωτήματα.

Γιατί έγινε ο πόλεμος; Γιατί οι Ιταλοί επιτέθηκαν στην Ελλάδα; Γιατί, ενώ νικήσαμε, το αποτέλεσμα ήταν η Κατοχή; Ποιος ήταν ο ρόλος των Βούλγαρων την περίοδο της Κατοχής; Γιατί υπήρχε τόσο μεγάλη πείνα; Υπάρχουν αντιθέσεις μεταξύ των Ελλήνων; μεταξύ των αντιστασιακών οργανώσεων; Ποιος είναι ο ρόλος των ελληνικών κυβερνήσεων την περίοδο της κατοχής; Ποια είναι η κοινωνική, πολιτική και οικονομική κατάσταση; Δεν υπάρχουν συνεργάτες των Γερμανών και δωσίλογοι; Πώς φτάσαμε στην απελευθέρωση; Πώς παρουσιάζεται ο εμφύλιος που ακολούθησε;

Αβδελά Ε., 1997, «Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: ‘‘εμείς’’ και οι ‘‘άλλοι’’», (σελ. 27-45), στο επιμ. Φραγκουδάκη Α., & Δραγώνα Θ., ‘‘Τι είν’ η πατρίδα μας;’’, εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια

Ασδραχάς Σ. Ι., 1982, Ιστορική έρευνα και ιστορική παιδεία, πραγματικότητες και προοπτικές, Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων

Γκράμσι Αντ., 1981, Λογοτεχνία και εθνική ζωή, Αθήνα: Στοχαστής

Ίγκερς Γκ., 1999, Η ιστοριογραφία στον εικοστό αιώνα, Αθήνα: Νεφέλη

Μαργαρίτης Γ., 2005, Ιστορία του ελληνικού εμφυλίου πολέμου, τ.1, Αθήνα: Βιβλιόραμα

Μαστραπάς Αν., 2008, «Η σχολική ιστοριογραφία στον αστερισμό της μεταμοντέρνας αντίληψης», (σελ. 26-32), στο Φιλολογική, Αφιέρωμα στην ιστορία, Αθήνα: Μεταίχμιο

ΠΕΦ, 1994, Σεμινάριο 17. Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Αθήνα

Τσόμσκι Ν., 2002, Εκπαίδευση χωρίς ελευθερία και κρίση, Αθήνα: Καστανιώτης

ανακτήθηκαν από τη σελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου http://pi-schools.sch.gr/dimotiko στις 20-03-2010, εκτός από το Ανθολόγιο της Ε΄ και Στ΄ τάξης και τα βιβλία ιστορίας της Στ΄ τάξης που δεν υπάρχουν αναρτημένα και βρέθηκαν σε έντυπη μορφή. Ακολούθως παρατίθενται κατά μάθημα και τάξη.

Ευθυμίου Α., Δήμος Η., Μητσιάκη Μ., Αντύπα Ι., Εικονογραφημένο λεξικό Α΄, Β΄, Γ΄, Δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Καψάλης Γ., Πασχάλης Αθ., Τσιάλος Στ., Γουλής Δ., Ορθογραφικό – ερμηνευτικό Δ΄, Ε΄, Στ΄ Δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Καραντζόλα Ελ., Κύδρη Κ., Σπανέλλη Τ., Τσιαγκάνη Θ., Γλώσσα Α΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Καραντζόλα Ελ., Κύδρη Κ., Σπανέλλη Τ., Τσιαγκάνη Θ., Γλώσσα Α΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Καραντζόλα Ελ., Κύδρη Κ., Σπανέλλη Τ., Τσιαγκάνη Θ., Γλώσσα Α΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Γαβριηλίδου Ζ., Σφυρόερα Μ., Μπεζέ Λ., Γλώσσα Β΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Γαβριηλίδου Ζ., Σφυρόερα Μ., Μπεζέ Λ., Γλώσσα Β΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Γαβριηλίδου Ζ., Σφυρόερα Μ., Μπεζέ Λ., Γλώσσα Β΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιντζίδης Ευ., Παπαδόπουλος Αθ., Σιούτης Αρ., Τικτοπούλου Αικ., Γλώσσα Γ΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιντζίδης Ευ., Παπαδόπουλος Αθ., Σιούτης Αρ., Τικτοπούλου Αικ., Γλώσσα Γ΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιντζίδης Ευ., Παπαδόπουλος Αθ., Σιούτης Αρ., Τικτοπούλου Αικ., Γλώσσα Γ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Διακογιώργη Κλ., Μπαρής Θ., Στεργιόπουλος Χ., Τσιλιγκιριάν Ερ., Γλώσσα Δ΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Διακογιώργη Κλ., Μπαρής Θ., Στεργιόπουλος Χ., Τσιλιγκιριάν Ερ., Γλώσσα Δ΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Διακογιώργη Κλ., Μπαρής Θ., Στεργιόπουλος Χ., Τσιλιγκιριάν Ερ., Γλώσσα Δ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου Αν., Αναστασοπούλου Αν., Γαλανόπουλος Ι., Δρυς Ι., Κόττα Αν., Χαλικιάς Π., Γλώσσα Ε΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου Αν., Αναστασοπούλου Αν., Γαλανόπουλος Ι., Δρυς Ι., Κόττα Αν., Χαλικιάς Π., Γλώσσα Ε΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου Αν., Αναστασοπούλου Αν., Γαλανόπουλος Ι., Δρυς Ι., Κόττα Αν., Χαλικιάς Π., Γλώσσα Ε΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου Αν., Κανελλοπούλου Ν., Κοσμά Ελ., Κουταβά Β., Oικονόμου Π., Παπαϊωάννου Κ., Γλώσσα Στ΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου Αν., Κανελλοπούλου Ν., Κοσμά Ελ., Κουταβά Β., Oικονόμου Π., Παπαϊωάννου Κ., Γλώσσα Στ΄ δημοτικού, τετράδιο εργασιών, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Ιορδανίδου Αν., Κανελλοπούλου Ν., Κοσμά Ελ., Κουταβά Β., Oικονόμου Π., Παπαϊωάννου Κ., Γλώσσα Στ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Tσιλιμένη T., Γραίκος N., Kαίσαρης Λ., Kαπλάνογλου M., Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Α΄ & Β΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Tσιλιμένη T., Γραίκος N., Kαίσαρης Λ., Kαπλάνογλου M., Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Α΄ & Β΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Kατσίκη-Γκίβαλου Ά., Παπαδάτος Γ., Πάτσιου B., Πολίτης Δ., Πυλαρινός Θ., Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Γ΄ & Δ΄ δημοτικού, βιβλίο δασκάλου, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Kατσίκη-Γκίβαλου Ά., Παπαδάτος Γ., Πάτσιου B., Πολίτης Δ., Πυλαρινός Θ., Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Γ΄ & Δ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Kατσίκη-Γκίβαλου Ά., Καλογήρου Τζ., Παπαδάτος Γ., Πρωτονοταρίου Στ., Πυλαρινός Θ., 2009, Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Ε΄ & Στ΄ δημοτικού, Αθήνα: ΟΕΔΒ

ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ 1940 ΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Η εργασία επικεντρώνεται στα σχολικά βιβλία γλώσσας και λογοτεχνίας του δημοτικού. Σκοπός είναι να σκιαγραφηθούν οι ταυτότητες του εθνικού εαυτού και του εθνικού άλλου μέσα από τον τρόπο που παρουσιάζονται τα ιστορικά υποκείμενα των γεγονότων της δεκαετίας του ’40. Το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας για την αντίληψη της εθνικής ταυτότητας είναι παλιό, αλλά σχετίζεται κυρίως με το μάθημα της Ιστορίας[68]. Το γλωσσικό μάθημα και η λογοτεχνία έρχονται σε δεύτερη μοίρα και είναι λιγότερες οι εργασίες που εστιάζουν σ’ αυτά· αυτό όμως δε σημαίνει ότι είναι επουσιώδης ο ρόλος και συμβολή τους στη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας και αντίληψης για την εθνική ετερότητα. Να σημειώσουμε ότι η παρούσα εργασία έρχεται να ολοκληρώσει άλλη σχετική που διερεύνησε τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται τα γεγονότα της ίδιας περιόδου. Ακολούθως θα κάνουμε σύντομες γενικές παρατηρήσεις για τα σχολικά βιβλία.

Τα βιβλία χρησιμοποιούνται ως εγχειρίδια διδασκαλίας από το σχολικό έτος 2006-07 και για κάθε μάθημα υπάρχει το βιβλίο του μαθητή, βιβλίο/τετράδιο εργασιών και βιβλίο του δασκάλου με μεθοδολογικές οδηγίες για τη διδασκαλία. Έχουν μεγάλη σημασία για την εκπαιδευτική πολιτική, επειδή τα σχολικά βιβλία στην Ελλάδα παράγονται με βάση μια συγκεντρωτική, κρατική μέριμνα σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα. Ως συνέπεια, ο δάσκαλος γίνεται διεκπεραιωτής της διδασκαλίας της οποίας το βάρος πέφτει στα βιβλία και όχι στον ίδιο. Αυτό γίνεται πιο σαφές στο συνοδευτικό βιβλίο οδηγιών για το δάσκαλο, το οποίο με τον κανονιστικό χαρακτήρα των οδηγιών τυποποιεί περισσότερο τη διδασκαλία[69].

Η ύλη διατάσσεται έτσι ώστε η «διδασκαλία» των σχετικών ενοτήτων να συμπίπτει χρονικά με την επέτειο της 28^ης Οκτωβρίου. Οι σχετικές ενότητες κατ’ ουσία δεν αποτελούν μέρος της γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά έχουν άλλη σκοπιμότητα. Αυτό φαίνεται από τη διαπίστωση ότι στα βιβλία εργασιών δεν υπάρχουν αντίστοιχες ασκήσεις εμπέδωσης και από τα βιβλία του δασκάλου. Αναφορές στη δεκαετία του ’40 γίνονται και σε κείμενα που περιλαμβάνονται στα τρία Ανθολόγια λογοτεχνίας, τα οποία διερευνήθηκαν για τις ανάγκες της εργασίας μας· το ίδιο και τα αντίστοιχα βιβλία του δασκάλου που τα συνοδεύουν. Στα βιβλία του μαθητή υπάρχει μεγάλη ποικιλία από κείμενα και οπτικό υλικό που ακολουθούνται από ερωτήσεις, ασκήσεις και δραστηριότητες με κύριο χαρακτηριστικό τη συγκινησιακή διάσταση. Διαπιστώνεται ότι είναι αρκετές οι αναφορές, σε βαθμό που δίνουν μια σαφή εικόνα των ταυτοτήτων.

Η Νέλλη Ασκούνη έχει ασκήσει κριτική στα προηγούμενα βιβλία της γλώσσας που χρησιμοποιούνταν ως το 2006. Εδώ θα επικεντρωθούμε μόνο στις παρατηρήσεις που μπορούν να επιβεβαιωθούν στα νέα βιβλία[70]. Σύμφωνα με την Ασκούνη, ο εθνικός εαυτός παρουσιάζεται κυρίως με τα χαρακτηριστικά της συνέχειας και της ομοιογένειας. Η συνέχεια νοείται μέσα στο χώρο με την πατρίδα συχνά να προσωποποιείται και μέσα στον χρόνο με την διατήρηση αναλλοίωτων χαρακτηριστικών του εθνικού υποκειμένου· νοείται και ως πολιτισμική με χρονικά άλματα που καταργούν τον ιστορικό χρόνο, έτσι η έννοια της συνέχειας γίνεται ένα «αντικειμενικό παραμύθι».

Η ομοιογενής αναπαράσταση του εθνικού εαυτού πετυχαίνεται με την αποσιώπηση/ παράλειψη αναφορών σε κοινωνικές, γλωσσικές, εθνοτικές, θρησκευτικές διαφορές και κατά δεύτερο λόγο με την επιλεκτική χρήση του παρελθόντος για να μη διαρραγεί η εικόνα ομοψυχίας, ενότητας και πατριωτισμού· αυτός είναι ο λόγος που αποφεύγονται οι αναφορές στις κατοχικές κυβερνήσεις και στον εμφύλιο. Επίσης, οι πολιτισμικές επιδράσεις που έχει δεχτεί ο εθνικός εαυτός από άλλους λαούς έχουν αφομοιωθεί και έτσι η αναπαράσταση του εθνικού εαυτού είναι ενιαία και συμπαγής μέσα στην ιστορία.

Η παγίωση της συνεχούς και ομοιογενούς αναπαράστασης του εθνικού εαυτού γίνεται με την έμφαση στην αρχαιότητα, με τα ορατά κατάλοιπά της να αποτελούν συστατικό στοιχείο της εθνικής ταυτότητας. Η Ασκούνη παρατηρεί ότι η έμφαση στην αρχαιότητα αντισταθμίζει την απουσία θετικής εικόνας για τη σημερινή κατάσταση.

Συνέπεια των παραπάνω είναι η παρουσίαση της εικόνας του εθνικού εαυτού να βρίσκεται έξω από συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, με βασική δικαιολογία την ηλικία στην οποία απευθύνονται τα βιβλία. Έτσι, έχουμε άρνηση της αλλαγής και της εξέλιξης, που συνακόλουθα αντιμετωπίζεται ως αλλοίωση και φθορά.

Ο εθνικός άλλος παρουσιάζεται αντιφατικά, ανάλογα με την εικόνα του εθνικού εαυτού. Ο εθνικός άλλος σαν εχθρός είναι προϋπόθεση καλλιέργειας του πατριωτισμού και το ρόλο αυτό παίζουν οι Γερμανοί Ναζί, που αποτελούν την κύρια απειλή της ανεξαρτησίας και της εδαφικής ακεραιότητας (αλλά έμμεσα με λανθάνοντα τρόπο και οι Άγγλοι). Δίνεται έμφαση στην περίοδο της Κατοχής, με συνειδητή αποφυγή να προσδιοριστεί η ταυτότητα των κατακτητών, ώστε να μην ενισχυθούν αρνητικά στερεότυπα. Όμως, οι περιγραφές των δεινών χρεώνονται έμμεσα στους Γερμανούς και έτσι ενισχύεται το αρνητικό στερεότυπο κυρίως γιατί δεν έχουμε διάκριση των Ναζί από το Γερμανικό λαό. Το αναγκαίο δίπολο απειλή-αντίσταση ενισχύεται με μια απροσδιόριστη απειλή εναντίον της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας.

Η αναπαράσταση του εθνικού εαυτού δίνει την εικόνα του αναλλοίωτου μικρού που αντιστέκεται. Όταν οι άλλοι παρουσιάζονται θετικά, έχουμε συνύπαρξη με θετική προβολή των αλληλεπιδράσεων· ωστόσο, η πολιτισμική απόσταση παραμένει και έτσι τονίζεται η διαχρονική μοναδικότητα. Να σημειωθεί ότι υπάρχει παντελής απουσία αναφορών στα Βαλκάνια. Αυτή η εικόνα του εθνικού εαυτού δε μπορεί να βοηθήσει την κατανόηση και την ερμηνεία της αλλαγής, της ποικιλίας, της αλληλεπίδρασης και των συγκρούσεων μέσα στον ιστορικό χρόνο.

Στη συνέχεια θα αποπειραθούμε τον έλεγχο των προηγούμενων διαπιστώσεων προσεγγίζοντας τα νέα βιβλία κυρίως της γλώσσας και δευτερευόντως της λογοτεχνίας.

Στα περισσότερα βιβλία δίνεται με έμφαση χαρακτηριστική εικόνα της ομοψυχίας και της απουσίας συγκρούσεων, τόσο εικονογραφικά όσο και στα κείμενα, με παρουσίαση διαφορετικών κοινωνικών ομάδων (γυναίκες, άνδρες παιδιά, μαθητές, δάσκαλοι, γονείς, πλήθος, στρατιώτες, πολίτες, κάθε ηλικίας). Είναι χαρακτηριστική η θεματολογία στη Β΄ τάξη, που σχετίζεται με την έννοια της εθνικής γιορτής και εικονογραφείται με σχέδια μιας πλατείας γεμάτης κόσμο με τα παιδιά που κρατάνε σημαίες στο πρώτο πλάνο καθώς γίνεται κατάθεση στεφανιών και με τη ζωγραφική απόδοση μαθητικής παρέλασης[71]. Η ομοψυχία είναι συνδεμένη με την ομοιογένεια καθώς μόνο στη Β΄ τάξη γίνεται αναφορά στον Αρμπέν, που είναι μαθητής απροσδιόριστης εθνικότητας και στη Γ΄ βλέπουμε τα γεγονότα και μέσα από τα μάτια της Ροζίνας, που είναι μικρή εβραιοπούλα της Θεσσαλονίκης, μαθήτρια στα χρόνια 1940-44[72]. Εδώ ίσως μπορεί να αναφερθεί η εύστοχη παρατήρηση του Γκράμσι ότι τίθεται το ζήτημα της πολιτιστικής ενότητας καθώς η έννοια του έθνους, όπως γίνεται αντιληπτή μέχρι σήμερα, αναπροδιορίζεται σε σχέση με τις νέες συνθήκες ισορροπίας των εθνικών και διεθνών δυνάμεων[73]. Κάθε άλλη αναφορά σε ομάδες ή μειονότητες με διαφορετική γλώσσα ή θρησκεία απουσιάζει, όπως απουσιάζει και κάθε παρουσίαση κοινωνικής διαφοροποίησης.

Σε σχέση με την πολιτική κατάσταση, η μόνη νύξη που διαφοροποιεί τους ηγέτες γίνεται στο απόσπασμα «η παρέλαση» από μυθιστόρημα της Άλκης Ζέη, όταν διαχωρίζεται ο αρχηγός (Μεταξάς) από την έννοια της πατρίδας, που γράφεται μάλιστα με κεφαλαία[74]. Η εικόνα της ομοψυχίας δίνεται και στο Ανθολόγιο της Γ΄ και Δ΄ τάξης μέσα από τη διαφορετική συμπεριφορά των δασκάλων που παρουσιάζονται να είναι σε κοινή μοίρα με τους μαθητές απέναντι στην τραγική κατάσταση της Κατοχής, που αίρει οποιαδήποτε αντίθεση νιώθουν οι μαθητές. Για παράδειγμα, στο απόσπασμα από το μυθιστόρημα της Άλκης Ζέη «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου» γράφει: «Ο κύριος Λουκάτος δε διάβαζε πια τον κατάλογο για να βάλει ‘‘απών’’, κι ούτε ρωτούσε κανέναν, ‘‘γιατί άργησες;’’... Δεν κρατούσε πια βέργα, δεν έλεγε ‘‘σκασμός’’... Του είπε «καλά μου παιδάκια και τους ρώτησε αν φάγανε το πρωί»[75].

Η εντύπωση της συνέχειας μέσα στο χρόνο δίνεται έμμεσα. Γίνεται με την υποτίμηση της ιστορικής διάστασης του χρόνου, με χαρακτηριστικότερο ότι σε δυο τάξεις, στη Γ΄ και στη Δ΄, παρουσιάζονται μαζί, στην ίδια ενότητα, ο πόλεμος του ’40 και η Κατοχή με την αναφορά στο Πολυτεχνείο του ’73. Ακόμη, στην Α΄ τάξη είναι εμφανής η αναφορά στο ’21 με την γελοιογραφία του Μουσολίνι να τρέχει καθώς τον χτυπούν τσαρούχια[76] και με την αφίσα του Κ. Γραμματόπουλου που παριστάνει στρατιώτη να φορά, επίσης, τσαρούχια[77]. Κυρίως εμφανής, αν και έμμεση, είναι η αναφορά στην αρχαιότητα· αυτή γίνεται με την εμμονή της παρουσίασης της ελληνικής σημαίας στην Ακρόπολη. Στη Γ΄ τάξη υπάρχει δυο φορές η σύγχρονη φωτογραφία της σημαίας στην Ακρόπολη[78] και η φωτογραφία με την ύψωσή της κατά την απελευθέρωση[79], η ίδια φωτογραφία της έπαρσης σημαίας από το Γ. Παπανδρέου υπάρχει και στη Δ΄ τάξη[80] και παρόμοια στη Στ[81]. Επίσης, υπάρχει και λεκτική σύνδεση σημαίας και Ακρόπολης που τονίζουν «η ελληνική σημαία στον ιερό βράχο της Ακρόπολης»[82]. «Η ιδέα της συνέχειας δεν βασίζεται απλώς στα ορατά κατάλοιπα της αρχαιότητας που αποτελούν στοιχεία της εικόνας του σήμερα. Τα προϊόντα αυτά της τέχνης εμφανίζονται ως συστατικά στοιχεία της εθνικής ταυτότητας», επισημαίνει η Νέλλη Ασκούνη[83]. Η ταύτιση με την αρχαιότητα είναι διαδικασία που παράγει ένα σύστημα αξιών και πεποιθήσεων σύμφωνο με την ελληνική εθνική ιδεολογία. Πρόκειται για πτυχή της πολιτισμικής πολιτικής που «ενεργοποιείται για τη συνεχή νομιμοποίηση της διαχρονικής ελληνικότητας»[84].

Η παρουσία της σημαίας είναι συνεχής και τονίζεται ήδη από τη Β΄ τάξη καθώς βρίσκεται στα χέρια των παιδιών στα δύο σκίτσα που ήδη αναφέραμε[85]. Στο Ανθολόγιο των δύο πρώτων τάξεων υπάρχει κείμενο που παρουσιάζει δυο νεράιδες-αγγέλους να δίνουν τη σημαία στην Ελλάδα σύμφωνα με τις επιθυμίες των παιδιών της. Έτσι, η σημαία παρουσιάζεται σαν κάτι ιερό, έξω από την ιστορία και επιτυγχάνεται η ταύτιση καθώς η προσωποποιημένη Ελλάδα λέει «η σημαία μας»[86]. Ως αρνητικό καθρέφτισμα παρουσιάζεται η φωτογραφία με τη ναζιστική σημαία στην Ακρόπολη μαζί με Γερμανούς στρατιώτες[87], κάτι που συμπληρώνεται από το σκίτσο με το κατέβασμα της από τους Σάντα και Γλέζο[88]. Αξίζει να επισημάνουμε και την υποστολή της «γερμανικής σημαίας» με την ακόλουθη έπαρση της «γαλανόλευκης» που αφηγείται δραματικά η Ιωάννα Τσάτσου[89]. Ίσως, όλα αυτά συνδιαμορφώνουν τον τρόπο που φτάνουμε στο σημείο ένα σύμβολο, όπως η σημαία, να αποκτά εθνικό νόημα και να είναι τόσο φορτισμένο συναισθηματικά, ώστε να προκαλεί συγκινήσεις ακόμα και δάκρυα μόνο στη θέασή του[90]. Και στα σχολικά βιβλία η σημαία αποτελεί το συγκεκριμένο υλικό σύμβολο της αφηρημένης ιδέας του έθνους. Τέλος, στο βιβλίο του δασκάλου της Β΄ τάξης καθορίζεται ότι θα πρέπει να δοθεί έμφαση στη σημαία, σε συνδυασμό με την έννοια της εθνικής εορτής. Εκεί δίνεται και η κατεύθυνση στο δάσκαλο, «στο πνεύμα της διαπολιτισμικότητας», να αναδείξει εθνικές γιορτές και σημαίες άλλων λαών με αφορμή την παρουσία μαθητών άλλης εθνικότητας στην τάξη· είναι η μοναδική φορά που έχουμε τέτοια αναφορά. Ίσως είναι μια αμήχανη προσπάθεια να αντιμετωπιστεί το ζήτημα της ετερότητας ή διευρυνθεί η έννοια της ταυτότητας.

Η εικόνα του εθνικού άλλου είναι ανομοιογενής. Απουσιάζει κάθε αναφορά στους Βούλγαρους. Οι Ιταλοί αναφέρονται σαν εχθροί σχετικά ουδέτερα χωρίς συγκινησιακή φόρτιση, αποστασιοποιημένα, στα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων της εποχής[91]. Αποφεύγεται η δημιουργία αρνητικού στερεότυπου, όχι με τη διαφοροποίηση κυβέρνησης και λαού, αλλά με τη χρήση του ονόματος της χώρας (Ιταλία) αντί του εθνικού (Ιταλοί). Επίσης, με τη συχνή γελοιογραφική ή παράξενη παρουσίασή τους σε σκίτσα[92]. Ενδιαφέρον έχει και η παρουσίαση τους στο βιβλίο της Στ΄ όπου δε σκιαγραφούνται σαν κατακτητές, αλλά η παρουσία τους έχει απροσδιόριστη αιτία, σα να βρίσκονται «στην ξενιτιά», και η συμπεριφορά τους αποδίδεται στη ζήλια, εξαιτίας της οποίας τσακώνονται σαν να πρόκειται για έναν απλό καυγά, στον οποίο μάλιστα υποχωρούν με ευγένεια μπροστά στους κατακτημένους, αλλά ενωμένους Έλληνες[93]! Οι Ιταλοί μονίμως υποχωρούν. Η δημιουργία αρνητικού στερεότυπου αποτρέπεται κυρίως με τη θετική παρουσίαση προσώπων. Στην Ε΄ τάξη, στο κείμενο με τίτλο «η Ιταλία μας κήρυξε τον πόλεμο» στην ερώτηση αν είναι κακοί οι Ιταλοί δίνεται η απάντηση: «δεν ξέρω, είπε η μαμά. Ο κύριος Δεμαρτίνος, που έχει το ποδηλατάδικο, είναι Ιταλός. Είναι καλός»[94]. Επιπλέον, υπάρχει και μια προηγούμενη αναφορά σε καλό Ιταλό και μάλιστα στρατιώτη. Στο Ανθολόγιο της Γ΄ και Δ΄ τάξης υπάρχει το διήγημα της Λιλίκας Νάκου «Τζιοβάνι». Εκεί ο ομώνυμος Ιταλός στρατιώτης προσφέρει φαγητό στα πεινασμένα ελληνόπουλα και όταν – προφανώς με τη συνθηκολόγηση της Ιταλίας – «όσοι (Ιταλοί) δεν ήταν φασίστες πήγαν με τους Συμμάχους» ο Τζιοβάνι αιχμαλωτίστηκε και δέχτηκε την κακομεταχείριση από τους Γερμανούς, «ο λοχίας, ο Γερμαναράς τον βάρεσε», ενώ δίπλα του βρίσκεται ο μικρός Έλληνας φίλος του που «του κρατούσε το σάκο και το βοηθούσε να περπατάει, μ’ όλες τις βρισιές που άκουγε από το Γερμανό λοχία». Μια εικόνα που θυμίζει το Γολγοθά[95]. Επίσης, πρέπει να παρατηρηθεί ότι ιδιαίτερη έμφαση σε περιστατικά φιλίας Ελλήνων και Ιταλών δίνει και το σχετικό βιβλίο του δασκάλου, που μάλιστα προτρέπει ως δραστηριότητα να βρουν τα παιδιά παρόμοιες ιστορίες από τους συγγενείς τους[96]. Συνεπώς, ο χαρακτηρισμός της κατοχής ως «ιταλογερμανικής», στο εισαγωγικό κείμενο τελικά ανατρέπεται σε σχέση με το πρώτο συνθετικό.

Σ’ άλλες περιπτώσεις προτιμάται ο χαρακτηρισμός «γερμανική»[97] και ως «γερμανική προσδιορίζεται και στο βιβλίο του δασκάλου της Α΄ τάξης[98]. Έτσι, ενώ η εικόνα του εθνικού εχθρού υποτιμάται, όταν αυτός κατονομάζεται είναι οι Γερμανοί. Αυτοί κυριαρχούν στις αναφορές που γίνονται στην Κατοχή. Η πιο έντονη εικόνα δίνεται στη Δ΄ τάξη καθώς εκεί παρουσιάζονται να «είχαν λυσσάξει» και «Κύκλωναν τις γειτονιές, έκαναν μπλόκα στους δρόμους και τα βάζανε με αθώους»· επίσης, η λεζάντα στο σκίτσο με το κατέβασμα της σημαίας γράφει για «γερμανική σημαία»[99] και όχι για ναζιστική, όπως και στην αφήγηση της Τσάτσου.

Οι Σύμμαχοι είναι και αυτοί, κατ’ ουσίαν, απόντες, εφόσον οι αναφορές είναι έμμεσες και ελάχιστες. Συγκεκριμένα, στην ίδια τάξη οι πατριώτες που αντιστέκονται και που χωρίς αυτούς «ίσως να μην ξαναρχόταν η λευτεριά... συνεργάζονταν με τους συμμάχους μας»[100] και στο ανθολόγιο των τάξεων Γ΄ και Δ΄ διαβάζουμε ότι όσοι Ιταλοί «δεν ήταν φασίστες πήγαν με τους Συμμάχους»[101]. Στο βιβλίο της Στ΄ υπάρχει συγκεκριμένη αναφορά και στους Άγγλους «που κάνουν πως θέλουν το καλό μας αλλά ανεβάζουν τις τιμές επίτηδες για να λένε ότι τις ανεβάζουν οι κακοί Ιταλοί, για να μην τους αγαπούμε»[102]. Αυτή η φράση υπάρχει στην «εφημερίδα του μπαμπά»· το νόημά της είναι δύσκολα αποκωδικοποιήσιμο. Αυτές είναι οι λίγες αναφορές στους συμμάχους και, επιπλέον, είναι χαρακτηριστική η αποσιώπηση της συμμετοχής τους στην ανατίναξη της γέφυρας Γοργοποτάμου το 1942.

Τελικά, η αναπαράσταση του εθνικού εαυτού έχει την εικόνα ενός μικρού και αδύναμου, που αγαπά την ειρήνη, την ελευθερία και τη χαρά[103], χαρακτηρίζεται από αθωότητα και κοπιάζει για να ζήσει[104], αγωνίζεται[105], αλλά του τυχαίνουν ανεξήγητες δυσκολίες στις οποίες, αν και ευαίσθητος, φοβισμένος, ευάλωτος και ανασφαλής[106], κατορθώνει να δείξει αντοχή και να συνεχίσει να υπάρχει αντιμετωπίζοντας μόνος του τις απειλές και τους κινδύνους.

Ιστορικοί επισημαίνουν ότι μετά τον ελληνικό εμφύλιο η χώρα βρέθηκε να αναζητά νέες ισορροπίες[107]. Αυτή η παρατήρηση έχει να κάνει και με τον τρόπο που μπορεί να δει το παρελθόν της, αλλά και με το περιεχόμενο που δίνει στην εθνική ταυτότητα. Η εικόνα του εθνικού εαυτού διαμορφώνεται και σε σχέση με τον τρόπο που παρουσιάζεται ή απουσιάζει η εθνική ετερότητα (είδαμε ότι δικαιολογούνται οι Ιταλοί, αποκρύπτονται οι Βούλγαροι, ενοχοποιούνται οι Γερμανοί). Τα βιβλία της δημοτικής εκπαίδευσης είναι σημαντικά ως προς αυτό, εφόσον αποτελούν έκφραση της επίσημης πολιτικής και της κατασκευής του έθνους που εξυπηρετεί την ισχυροποίηση της κρατικής κυριαρχίας και εφόσον τα σχολεία είναι ένας αποτελεσματικός μηχανισμός για την καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας[108]. Επιπλέον, τα συγκεκριμένα σχολικά βιβλία που εξετάστηκαν ως προς τον τρόπο που αναπαριστούν τα ιστορικά υποκείμενα της δεκαετίας του ’40 φαίνεται ότι τελικά υποβοηθούν το ρόλο του σχολείου να καλλιεργεί και να στηρίζει το μύθο ότι ζούμε σε μια κοινωνία με εθνική ομοιογένεια, χωρίς τάξεις και χωρίς κοινωνικές συγκρούσεις[109].

Ασκούνη Ν., 1997, «‘‘Μια μακρά πορεία στο χρόνο...’’: οι Έλληνες και οι άλλοι στα βιβλία της γλώσσας», (σελ. 442-489), στο επιμ. Φραγκουδάκη Α., & Δραγώνα Θ., ‘‘Τι είν’ η πατρίδα μας;’’, εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια

Βαλερστάιν Ιμ., 2009, Για να καταλάβουμε τον κόσμο μας, Θεσσαλονίκη: Θύραθεν

Γκράμσι Αντ., 1981, Λογοτεχνία και εθνική ζωή, Αθήνα: Στοχαστής

Μαργαρίτης Γ., 2005, Ιστορία του ελληνικού εμφυλίου πολέμου, τ.1, Αθήνα: Βιβλιόραμα

Πεσμαζόγλου Στ., 2005, «Η μυθολογική θεμελίωση του νέο-ελληνικού κράτους», στο Μύθοι και ιδεολογήματα στη σύγχρονη Ελλάδα (επιστημονικό συμπόσιο), Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών

ΠΕΦ, 1994, Σεμινάριο 17. Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Αθήνα

Τριανταφύλλου Σ. & Ιωακείμογλου Ηλ., 2007, Για τη σημαία και το έθνος, Αθήνα: Μελάνι