Η εμπειρία των εκπαιδευτικών της η-κοινότητας των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο

Κουτσογιάννης, Δ., & Μάτος, Α. 2015. Διαδικτυακές κοινότητες εκπαιδευτικών για τα γλωσσικά μαθήματα: σχεδιασμός και εμπειρία. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 177-182

Επιμέλεια: Β. Συμεωνίδης

Β. Γιαρίμπαπα - Σ. Γκαρμπούνης - Σ. Παπακωνσταντίνου - Ό. Τσαντσάνογλου

ο τόμος εδώ, στις σελίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας

Η ένταξη στον Διάλογο και η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία

Το κείμενο αυτό συμπυκνώνει τον αναστοχασμό μας για την πορεία μας στο πρόγραμμα εκπόνησης και εφαρμογής διδακτικών σεναρίων για τα αρχαία ελληνικά στο Λύκειο. Πρόκειται για την οπτική πέντε συναδέρφων, η οποία σε άλλες περιπτώσεις συγκλίνει και σε άλλες διαφέρει, δίνοντας έτσι τα κοινά σημεία και το εύρος των προβληματισμών μας.

Κάποιοι από μας είχαμε μια μακρά προσωπική διαδρομή και θητεία στην ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική πράξη, αποτέλεσμα της περιρρέουσας ατμόσφαιρας και των προσωπικών μας ενδιαφερόντων. Όμως, νιώθαμε ότι ακολουθούμε πορεία μοναχική και απρογραμμάτιστη, μια αίσθηση που προκαλούσε αναστολές και εσωτερικές αμφισβητήσεις, αγωνία και αμφιβολία κατά πόσο οι απόπειρές μας δεν ήταν ένα απλό πυροτέχνημα, χωρίς ουσιαστικό περιεχόμενο ή άμεσο μαθησιακό όφελος. Ακόμα περισσότερο, αντιμετωπίζαμε αβοήθητοι τους μηχανισμούς υποτίμησης και απαξίωσης που αναπτύσσονταν απέναντι στις πρωτοβουλίες μας, με αποτέλεσμα την αβεβαιότητα που συχνά μας οδηγούσε στην αναδίπλωση.

Επίσης, υπήρχε επίγνωση της ιδιαιτερότητας που χαρακτηρίζει, γενικότερα, το μάθημα των αρχαίων ελληνικών ως ιδεολογικής καρδιάς της εκπαίδευσης, περιβεβλημένης με «ιερότητα» και προσανατολισμένης σε έναν εξεταστικό μηχανισμό που επικαθορίζει τη διδασκαλία και φυσικοποιεί τις διδακτικές στοχεύσεις και πρακτικές. Όσοι από εμάς είχαμε προηγούμενη εξοικείωση με τις Νέες Τεχνολογίες και την αξιοποίησή τους προβληματιζόμασταν μήπως μετατοπιστεί το ενδιαφέρον από το διδακτικό αντικείμενο στη λάμψη της τεχνολογίας και, με τον τρόπο αυτό, εγκλωβιστούμε σε μια ψηφιακή αναπαράσταση ενός παραδοσιακού μαθήματος. Ωστόσο, οι σκέψεις αυτές για τη σχέση των τεχνολογιών με το διδακτικό αντικείμενο δεν ήταν, μάλλον, μια συστηματική θεωρητική αντίληψη, αλλά απόρροια εμπειρίας και συγκυριακών διαβασμάτων. Οι συζητήσεις, στο πλαίσιο του Διαλόγου, βοήθησαν να συνειδητοποιήσουμε τη δυσκολία που έχει το εγχείρημα και να αντιμετωπίσουμε συνειδητά αν και, ίσως όχι πάντα με επιτυχία, τον κίνδυνο να μετατρέψουμε τις Νέες Τεχνολογίες σε ένα ακόμα εργαλείο, με το οποίο ο δάσκαλος θα έκανε ακόμα πιο έντονη την παραδοσιακή καθήλωση και παθητικότητα των μαθητών.

Με τον ίδιο, εμπειρικό κυρίως, τρόπο αντιλαμβανόμασταν τη σύγκρουση μεταξύ του παραδοσιακού κλίματος, όπως το γνωρίζουμε στο λύκειο, και της πρόθεσης να προκληθεί ένας κυματισμός στα βαλτωμένα νερά του. Η πραγματικότητα αυτή οδηγούσε κάποιους από μας να σκεφτόμαστε το δύσκολο έργο του δασκάλου ως κάτι που συχνά είναι αντίθετο στη φύση του ανθρώπου. Όμως, η ευαισθησία και το ενδιαφέρον να προσεγγίσουμε και να αναγνωρίσουμε τον μαθητή, μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του, λειτουργούσε για μας ως παιδαγωγική αφετηρία, η οποία βοήθησε και όσους δεν είχαμε κάποια συγκεκριμένη εμπειρία, ώστε να δεχτούμε με άλλη ματιά και την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, χώρο κατεξοχήν οικείο στην πλειονότητα των μαθητών. Ήταν, ταυτόχρονα, και ένα πεδίο στο οποίο η ταυτότητα του δάσκαλου έχανε, εκ των πραγμάτων, το στοιχείο της αυθεντίας απέναντι σε νέους, που συχνά είχαν περισσότερες δεξιότητες και γνώσεις.

Τα παραπάνω παρουσιάζουν σχηματικά τις σκέψεις μας, όταν βρεθήκαμε να συνεργαζόμαστε στο πλαίσιο του Διαλόγου. Η συμμετοχή μας εκεί προκάλεσε διαφορετικές αντιδράσεις. Στη μια άκρη ήταν η αίσθηση μιας «καταιγιστικής» εμπειρίας, που επέφερε ανασφάλεια και αίσθηση «ανεπάρκειας» απέναντι στα ζητήματα που συζητιόνταν και τη δουλειά που μας περίμενε· τα ερωτήματα ήταν πολλά, αλλά η αμηχανία και οι απορίες εστιάζονταν κυρίως σ' αυτό που χαρακτηριζόταν «προστιθέμενη αξία» από τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και στην απάντηση του ερωτήματος για ποιον λόγο να τις αξιοποιήσουμε. Από την άλλη, όσοι είχαν προηγούμενη εμπειρία πρακτικών παρεμβάσεων στη διδασκαλία και συμμετοχής σε κοινότητες μπορούσαν να την αξιοποιήσουν για την ομαλότερη ένταξή τους στον Διάλογο.

Σταδιακά, δημιουργήθηκε η αίσθηση ότι μπορούμε να είμαστε μαθητές και να συζητάμε ως μέλη μιας ομάδας, η οποία έπαιρνε και τον χαρακτήρα παρέας και λειτουργούσε χωρίς ενδοιασμούς, με έγνοια για τη δουλειά και διάθεση για κριτικό σχολιασμό των ιδεών. Έτσι, ο Διάλογος έγινε και χώρος καταγραφής, που βοηθούσε στην ανατροφοδότηση και στον αναστοχασμό σχετικά με τις διδακτικές προτάσεις μας· επίσης, έγινε ένα οικείο περιβάλλον, στο οποίο επικρατούσε και χιουμοριστική διάθεση, με πιο προσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών. Συνέπεια όλων αυτών ήταν η πεποίθηση ότι η βασική ιδέα για κάθε σενάριο συνδιαμορφωνόταν από όλους και με τις διακριτικές παρεμβάσεις των υπευθύνων της κοινότητας, τους οποίους νιώσαμε συναδέλφους.

Άλλες ψηφιακές κοινότητες και ο Διάλογος

Δύο από εμάς δεν είχαν κάποια σημαντική εμπειρία συμμετοχής σε ψηφιακές κοινότητες ή ομάδες εκπαιδευτικών σχετικές με την με την επαγγελματική ανάπτυξη και την επιστημονική εξέλιξη. Ένας είχε την εμπειρία που συνεπαγόταν η ιδιότητά του ως επιμορφωτή Β' επιπέδου, δηλαδή κυρίως την εμπειρία δημιουργίας και συμμετοχής σε ομάδες επιμορφούμενων, με άξονα τα προβλήματα και τα ζητούμενα της επιμόρφωσης, αλλά και την εμπειρία συμμετοχής σε ψηφιακές ομάδες επιμορφωτών Β' Επιπέδου, η οποία αφορούσε κυρίως οργανωτικά ή οικονομικά ζητήματα.

Οι άλλοι δύο είχαν επαφή με τα περιβάλλοντα Web 0.2 σχεδόν από τη στιγμή της εμφάνισής τους. Η έκρηξη των ιστολογίων είχε αποτέλεσμα πολλοί συνάδελφοι να δημιουργήσουν προσωπικά ιστολόγια με εκπαιδευτικό ενδιαφέρον. Η συμμετοχή σε συζητήσεις, δηλαδή στον σχολιασμό δημοσιεύσεων, καλλιεργούσε ένα πνεύμα συναδελφικότητας, αλλά με την αίσθηση ότι επισκέπτεσαι τον άλλον στον δικό του χώρο. Όταν η δημιουργία κοινοτήτων έγινε εξίσου εύκολη μέσα από εταιρείες που προσέφεραν αυτή τη δυνατότητα, δοκιμάσαμε τη δημιουργία και λειτουργία κοινότητας φιλολογικού ενδιαφέροντος και, όταν απαιτήθηκαν χρήματα, αξιοποιήθηκε ελεύθερο λογισμικό για τη δημιουργία δικής μας πλατφόρμας, τη φιλοξενία της οποίας χρηματοδοτήσαμε μια μικρή ομάδα φίλων. Πρόκειται για το περιβάλλον που ονομάστηκε «όμικρον» (o-mikron.gr), η συμμετοχή στο οποίο έδινε την αίσθηση συνεύρεσης σε δημόσιο χώρο. Η γραπτή ανταλλαγή απόψεων και προσεγγίσεων για όλα τα ζητήματα που ανέκυπταν από τη διδασκαλία και τα γνωστικά αντικείμενα βοήθησε στην καλύτερη συγκρότηση και την αίσθηση κοινότητας που βασιζόταν στα κοινά ενεργά ενδιαφέροντα. Ωστόσο, η κοινότητα αυτή λειτουργούσε χαλαρά και η συμμετοχή δεν είχε κάποιο καθορισμένο πλαίσιο ούτε κάποια σαφή και αποδεκτή στόχευση, με αποτέλεσμα να ακολουθήσει φθίνουσα πορεία.

Ο Διάλογος είχε όλα τα χαρακτηριστικά οργανωμένης κοινότητας με σαφή στόχο και θεωρητικό πλαίσιο. Αυτή είναι η κοινή διαπίστωση όλων μας, που νιώσαμε ότι βρήκαμε έναν χώρο να λειτουργεί ως αφετηρία των έμπρακτων παρεμβάσεων στη διδακτική πράξη, χωρίς να περιορίζει τη θεματολογία ή την οπτική και την αυτονομία όσων συμμετείχαν. Η σαφής οριοθέτηση και το κύρος που έδινε το ΚΕΓ λειτούργησαν θετικά για τις απόπειρές μας, δίνοντάς μας την αίσθηση ότι κάνουμε μια συλλογική προσπάθεια και δημιουργώντας μας την πεποίθηση ότι υπάρχει η αναγκαία θεωρητική στήριξη, ώστε να συνεχίζουμε με αποφασιστικότητα. Παράλληλα, δινόταν η ευκαιρία να αναδιαμορφώσει κανείς τη στάση του απέναντι στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών.

Αν και αρχικά η επισημότητα που έδινε το ΚΕΓ και η πραγματοποίηση ενός ολοκληρωμένου προγράμματος μπορεί να προκαλούσε δισταγμούς και να περιόριζε τη συμμετοχή, σταδιακά δημιουργήθηκαν οι συνθήκες άνεσης που μας έκαναν να νιώθουμε, εκτός από μαθητές, ταυτόχρονα συνάδελφοι και φίλοι. Ο συντονιστής και οι παιδαγωγικοί υπεύθυνοι δεν έμεναν περιχαρακωμένοι στον ρόλο τους, αλλά παρείχαν με διακριτικό τρόπο την εγγύηση γόνιμης ζύμωσης και συλλογικού προβληματισμού, θέτοντας και ευρύτερα ζητήματα σχετικά με τα αρχαία ελληνικά και την εκπαίδευση. Καθώς μέσα από τις συζητήσεις σκιαγραφούνταν το προφίλ του καθενός, αναδεικνύονταν τα συναδελφικά χαρακτηριστικά όλων. Οι σχολιασμοί δεν γίνονταν άνωθεν, με ύφος υποδείξεων, αλλά με έγνοια για την προσπάθεια του καθενός και σεβασμό για τις ιδιαιτερότητες των συνθηκών που αντιμετωπίζαμε, όπως και για τα ξεχωριστά χαρακτηριστικά της ταυτότητας του καθενός μας. Ένα ακόμα μεγάλο πλεονέκτημα που πρόσφερε ο Διάλογος ήταν οι τηλεδιασκέψεις, που φανέρωσαν με πιο οικείο τρόπο την ταυτότητα του καθενός μας.

Πίσω από όλα αυτά, ακόμα και από κουβέντες που γίνονταν στη «μικρή καφετέρια» του Διαλόγου, διαφαινόταν η έγκυρη θεωρητική γνώση των υπευθύνων που -ακόμα καλύτερα- ήταν, ταυτόχρονα, και συνάδερφοι της αίθουσας και της διδακτικής πράξης. Ο τρόπος που αντιληφθήκαμε την ποιότητα του Διαλόγου φαίνεται από την ομολογία κάποιου από εμάς που ήθελε να εκμεταλλευτεί όσο περισσότερο μπορούσε τις παρεμβάσεις των υπευθύνων, ώστε κατέγραφε συζητήσεις και σχόλια για να τα κρατήσει στο προσωπικό του αρχείο.

Η συμμετοχή μας στον Διάλογο

Οι κοινοί παράγοντες που καθόρισαν τη συμμετοχή μας στην κοινότητα σχηματικά ήταν δύο: ο ρυθμός σύνταξης και εφαρμογής σεναρίων, που συνεπαγόταν και την ανάλογη συζήτηση, και οι ιδιαίτερες συνθήκες εφαρμογής των σεναρίων, που διαφοροποιούνταν για τον καθένα ανάλογα με τους μαθητές. Αυτό εξειδικεύεται με ανάλογο τρόπο για τον καθένα μας.

Τουλάχιστον ένα μέλος της ομάδας διαπίστωσε την ανάγκη ολοκλήρωσης της σύνταξης και εφαρμογής των σεναρίων μέχρι τις διακοπές του Πάσχα, ώστε η λογική των παρεμβάσεων να λειτουργεί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και να επηρεάζουν, κατά το δυνατόν, περισσότερο τον τρόπο δουλειάς των μαθητών. Η συμμετοχή, επομένως, ακολουθούσε, σε γενικές γραμμές, την κανονικότητα με την οποία συντάσσονταν και εφαρμόζονταν τα σενάρια. Κάποιες φορές η συμμετοχή περιορίστηκε, όταν ξεκαθαρίστηκαν τα θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα του προγράμματος και οι αρχές που έπρεπε να ακολουθηθούν. Στο ίδιο αποτέλεσμα οδήγησε και η τυποποίηση στο σκεπτικό και τις σχεδιαζόμενες δραστηριότητες. Συμμετοχή από τους περισσότερους παρατηρούνταν, επίσης, και όταν αναρτιόνταν σενάρια συναδέρφων, εφόσον αυτά σχετίζονταν με τα προσωπικά ενδιαφέροντα κάποιου. Για τις συναδέρφισσες της παρέας φαίνεται ότι ο αναστοχασμός, σχετικά με τις εφαρμογές στη σχολική αίθουσα, και οι αντιδράσεις που εισέπρατταν από τους μαθητές ήταν παράγοντες που τις προβλημάτιζαν περισσότερο, χωρίς αυτό να εκφράζεται πάντα με τη συμμετοχή τους στην κοινότητα. Τέλος, ένας από εμάς ομολόγησε ότι επισκεπτόταν αναδρομικά παλιότερα νήματα συζητήσεων για να αναστοχαστεί τη γένεση των σεναρίων του και να επανατοποθετηθεί σε σχέση με ευρύτερους προβληματισμούς.

Ο δισταγμός ήταν συναίσθημα που αρχικά κυριάρχησε και, ίσως, να μην ξεπεράστηκε σε όλες τις περιπτώσεις ούτε μετά την εξοικείωση με τους συναδέρφους και τους παιδαγωγικούς υπευθύνους. Σε κάποιες περιπτώσεις, οι προσωπικές καταθέσεις συνοδεύονταν και από σχετικό φόβο. Επίσης, όταν ολοκληρώνονταν οι ατομικές υποχρεώσεις, η συμμετοχή μειωνόταν και είχε χαρακτήρα απλής ενημέρωσης, αφανούς σε πολλές περιπτώσεις, καθώς γινόταν μέσα από τις ειδοποιήσεις του προσωπικού μας ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, με αποτέλεσμα το ενδιαφέρον μας να μην καταγράφεται ούτε ως είσοδος στο περιβάλλον της κοινότητας. Υπήρξε διαφοροποίηση ως προς τον τρόπο που λειτουργούσαν τα διαστήματα των διακοπών: για άλλους ήταν ευκαιρία περισσότερης συμμετοχής και για άλλους ευκαιρία απομάκρυνσης, όχι μόνο από την κοινότητα αλλά και την ψηφιακή πραγματικότητα. Αρνητικά λειτούργησαν και οι ανελαστικές υποχρεώσεις που είχε ο καθένας μας, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει η άνεση χρόνου για την επιθυμητή συμμετοχή. Όσον αφορά το τεχνικό κομμάτι, προβλήματα προκάλεσε το αρχικό ψηφιακό περιβάλλον, αλλά, κυρίως, το γεγονός ότι κάποια μέλη αποχωρούσαν ενώ άλλα εισέρχονταν, με αποτέλεσμα να απαιτούνται ξανά διαδικασίες ένταξης και εξοικείωσης με το περιβάλλον και να επηρεάζεται, εν τέλει, και η συμμετοχή των παλαιότερων. Πρόβλημα ήταν, τέλος, και η σιωπή που ακολουθούσε ορισμένες αναρτήσεις, κάτι που άφηνε αμφιβολίες τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τον τρόπο επικοινωνίας.

Φαίνεται ότι πολλά ζητήματα συμμετοχής λύθηκαν, όταν στις συναντήσεις που οργανώθηκαν γνωριστήκαμε μεταξύ μας· επίσης, βοήθησε και η πιο χαλαρή επικοινωνία μέσα από κοινωνικά δίκτυα.

Προσωπική εξέλιξη

Αν μέχρι την έναρξη του Διαλόγου η προσωπική μας πορεία χαρακτηριζόταν από μια διαλεκτική ανάμεσα στην αποφασιστικότητα και την ανασφάλεια, η κατάσταση άλλαξε με τη συμμετοχή μας στον Διάλογο. Η προσπάθεια βρήκε στο θεωρητικό πλαίσιο (όπως, για παράδειγμα, στο σχήμα του ρόμβου) την ολοκληρωμένη και επιστημονική στήριξη, η οποία μας πρόσφερε πιο συγκροτημένη προσέγγιση με πολλαπλά οφέλη (όπως, για παράδειγμα, το να αναγνωρίζουμε ευκολότερα τις στρεβλώσεις από τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών). Χωρίς να χάσουμε ουσιώδη στοιχεία της διδακτικής μας ταυτότητας, νιώθουμε ότι έχουμε εξελιχθεί ως εκπαιδευτικοί σε σχέση με τις διδακτικές πρακτικές και τη γενικότερη φιλοσοφία απέναντι στα ζητήματα της εκπαίδευσης. Προβληματιστήκαμε σχετικά με την παραγωγή διδακτικού υλικού και την πρακτική χρησιμότητά του, συζητήσαμε μεταξύ μας και με τους μαθητές συγκεκριμένους τρόπους και μεθόδους διδασκαλίας, συγκρίναμε δραστηριότητες και στοχεύσεις, μελετήσαμε αποτελέσματα, αναθεωρήσαμε πρακτικές, παίξαμε με το ύφος, αναρωτηθήκαμε για τα στοιχεία της μαθητικής ταυτότητας και τα χαρακτηριστικά που θέλουμε να έχει ο μαθητής. Αναγνωρίσαμε, κυρίως τη σπουδαιότητα της συνεργασίας και, πλέον, έχουμε περισσότερη αυτοπεποίθηση στις διδακτικές αναζητήσεις μας, εφόσον διαμορφωθήκαμε μέσα σε μια υβριδική κοινότητα επιστημονικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα, που παράλληλα μας πρόσφερε την ικανοποίηση ότι έχουμε φίλους με κοινή δράση σε διάφορες πόλεις. Όλα αυτά, ίσως, εκφράζονται και με μια μεγαλύτερη διάθεση εξωστρέφειας.

Από δω και πέρα, αν και διατηρούμε τα ξεχωριστά χαρακτηριστικά μας, έχουμε την αίσθηση ότι η συμμετοχή μας στο Διάλογο υπήρξε σημαντική, επειδή σήμανε την αφετηρία ή έναν σταθμό μιας προσωπικής πορείας, η οποία απέκτησε συλλογικά χαρακτηριστικά και, με τον τρόπο αυτό, εδραιώθηκε ως μόνιμη εκπαιδευτική στάση με συγκροτημένα και συγκεκριμένα επιχειρήματα και πρακτικές. Γνωρίζουμε, πλέον, πολύ καλά και βιωματικά ότι η προσωπική πορεία του καθενός είναι έκφραση συλλογικής δράσης και προσπάθειας, ότι η δική μας αυριανή εξέλιξη θα είναι αναγκαστικά μέρος της εξέλιξης και των άλλων συναδέρφων και των εκπαιδευτικών θεσμών.

Επιπλέον, για κάποιους από μας, είναι πρωτεύουσα ανάγκη να αλλάξουν τα πράγματα στο σχολείο, που από αδράνεια παραμένει ίδιο μέσα σε μια γρήγορα μεταβαλλόμενη κοινωνία και εξελισσόμενες μαθητικές ταυτότητες.

Προτάσεις

Ο καθένας μας, από την οπτική του, έχει να συνεισφέρει συγκεκριμένες και γενικότερες προτάσεις. Σε μια παρόμοια προσπάθεια, θα μπορούσαν να συμμετάσχουν, όσο το δυνατόν, περισσότεροι εκπαιδευτικοί, πιθανόν όχι μεμονωμένα ως άτομα, αλλά και οι σχολικές μονάδες στις οποίες εργάζονται. Το υλικό που έχει παραχθεί θα μπορούσε να αξιοποιηθεί, να εμπλουτιστεί και να ανανεωθεί· επίσης, θα μπορούσαν να συνταχθούν περισσότερα σενάρια για την ίδια θεματική, ώστε να προκληθεί διάλογος ανάμεσα στις διαφορετικές προσεγγίσεις. Υπάρχει φυσικά και η πρόταση δημιουργίας συνεργατικών σεναρίων, που θα μπορούσε να υλοποιηθεί είτε με συνεργασία των εκπαιδευτικών είτε με συνεισφορά δραστηριοτήτων από τα μέλη της κοινότητας προς το σενάριο κάθε συντάκτη.

Χρήσιμο, επίσης, θεωρούμε, να μπορούν όλα τα μέλη της κοινότητας να παρακολουθούν τις συζητήσεις και το έργο και των άλλων ομάδων, ανεξάρτητα από το αντικείμενο της κάθε ομάδας. Παράλληλα, κατά τη γνώμη μας, χρειάζεται να σχεδιάζονται επιπλέον συναντήσεις, για να ανατροφοδοτείται το κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας.

Τέλος, εστίαση θα πρέπει να δοθεί και στη γεφύρωση του χάσματος ανάμεσα στη διδακτική αίθουσα της Β/βάθμιας και την ακαδημαϊκή θεωρία, με στόχο όλο και περισσότεροι να προβληματίζονται για τις απαντήσεις που απαιτεί η διαρκής απομάκρυνση των σχολείων μας από τις εξελισσόμενες πρακτικές των μαθητών και τις ανάγκες της κοινωνίας. Σε μια πιο πολιτική διάσταση, μια τέτοια εκπαιδευτική δουλειά θα μπορούσε να είναι πρόταση για συνεπείς και οργανωμένες αλλαγές στο συνολικότερο εκπαιδευτικό πλαίσιο και τις λεπτομέρειές του.