Πυρ, γυνή και αρχαία ελληνικά.

Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Λύκειο

Βασίλης Συμεωνίδης

Δημοσίευση στη Νέα Παιδεία, τ 157/ 2016 (http://www.neapaideia-glossa.gr/current.htm)

με τα φύλλα εργασίας σε odt, doc, pdf

1. Εισαγωγή

Ο τίτλος έχει πολλαπλές αναγνώσεις, δύο εκ των οποίων σχετίζονται με τους σκοπούς της διδακτικής παρέμβασης. Κατά πρώτο λόγο, παραφράζοντας τον στίχο του Μένανδρου, υπονοείται ότι τα αρχαία ελληνικά είναι από τις μεγαλύτερα δεινά για τους μαθητές. Επίσης, ορίζεται η θεματική της διδακτικής πρότασης, το περιεχόμενο της οποίας βασίζεται σε κείμενα σχετικά με συγκρούσεις και τη γυναίκα, με εστίαση σε πάθη, που μάλλον έχουμε εξορίσει από τη διδασκαλία των αρχαίων. Αρχικά θα παρουσιάσουμε το θεωρητικό πλαίσιο της διδακτικής παρέμβασης. Ακολουθεί η περιγραφή της κατάστασης στη δευτεροβάθμια, ο τρόπος η πρόταση συνομιλεί με την κοινωνική πραγματικότητα και εντάσσεται στο πρόγραμμα και την ύλη του μαθήματος και σύντομη παρουσίαση των φύλλων εργασίας, των στόχων τους και παρατηρήσεων από την αξιοποίησή τους. Τέλος, αναστοχαζόμαστε σχετικά με την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.) και την επίτευξη των δύο γενικών στόχων που είχε η διδακτική παρέμβαση.

2. Θεωρητική πλαίσιο

Εξαρχής θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι η αξιοποίηση των Ν.Τ. βασίζεται στην οπτική που από νωρίς μας πρότεινε ο Α.-Φ. Χριστίδης υποδεικνύοντας μια κριτική στάση, η οποία αρνείται την ουδετερότητα της εργαλειακής λογικής και φτάνει μέχρι την απόρριψη της χρήσης των Ν.Τ., όταν υποκαθιστούν την άμεση επικοινωνία και υποβαθμίζουν την μαθησιακή εμπειρία (Χριστίδης, 1999^α). Στην περίπτωσή μας, υπάρχει ο κίνδυνος να αποπροσανατολίσουμε την προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών κειμένων και να υποτιμήσουμε τη σημασία και τα νοήματά τους, αν αναδειχτεί έστω και άρρητα ως πρώτος σκοπός να γίνουν πιο εύπεπτα με την χρήση των Ν.Τ..

Ειδικότερα, η διδακτική πρόταση αξιοποιεί τον προβληματισμό που αναπτύχθηκε στην κοινότητα “Διάλογος” του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, σχετικής με την δημιουργία και εφαρμογή πρωτότυπων διδακτικών σεναρίων με χρήση Ν.Τ.. Πιο συγκεκριμένα, έχουμε υπόψη μας ότι κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή της πραγματώνονται ταυτότητες διδάσκοντα και μαθητών που σχεδιάζουν ενεργά την εκπαιδευτική διαδικασία προσεγγίζοντας πεδία που σχετίζονται με τις γνώσεις για τον κόσμο, τις γνώσεις για τη γλώσσα, τους πολυγραμματισμούς και τις διδακτικές πρακτικές (Κουτσογιάννης, 2015).

Στην προσπάθειά μας επιχειρούμε να στερεώσουμε την πεποίθηση ότι η κοινή νεοελληνική είναι αυτόνομο γλωσσικό σύστημα, στόχος που καθιστά αναγκαία την απομυθοποίηση της αττικιστικής αντίληψης που ιεροποιεί τον κλασικό λόγο ως πρότυπο και υποτάσσει την νεοελληνική στην αρχαία (Χριστίδης, 2001· Μαρωνίτης, 2001, 2008). Στο σημείο αυτό προσπαθούμε να ξεπεράσουμε τη γραμματοσυντακτική εμμονή, και κυρίως την εμμονή στην μορφολογία, όπως καθορίζεται από την διδακτική πρακτική, την κυριαρχία της λογικής των βοηθημάτων και την εξεταστική τυπολογία του μαθήματος.

Επίσης από ευρύτερη άποψη, επιχειρούμε τον απεγκλωβισμό από κυρίαρχες εξιδανικεύεις και πρακτικές (Κουζέλη, 2011). Επιχειρούμε να απομυθοποιήσουμε τον αρχαίο κόσμο συνολικότερα και την κυρίαρχη ελληνοκεντρική αρχαιοφιλία στο πλαίσιο των εθνικών ιδεολογιών που διαμορφώθηκαν κατά τον 19ο αι. και συνεχίζουν να χαρακτηρίζουν τη λειτουργία του εκπαιδευτικού ιδεολογικού μηχανισμού (Χουρμουζιάδης, 2002). Έτσι, η πρόταση θέλει να αναδείξει πτυχές της αρχαιότητας που μένουν στην αφάνεια της διδακτικής πρακτικής, εφόσον η διδασκαλία που εστιάζει στη Γραμματεία καθορίζεται συγκεκριμένα και ασφυκτικά από τα Αναλυτικά Προγράμματα.

Γενικότερα, τόσο η σύνταξη της πρότασης όσο και η εφαρμογή της επηρεάζονται από την προσέγγιση της κριτικής ανάλυσης λόγου που εισηγήθηκε ο Fairclough και που έδειξε ότι μια κοινωνικοπολιτισμικά τοποθετημένη πρακτική συσχετίζεται με τα κείμενα, την παραγωγή και την κατανόησή τους (Fairclough, 1992). Ο διδακτικός λόγος που παράγεται στα πλαίσια της διδασκαλίας του μαθήματος είναι διαποτισμένος από την κυρίαρχη εθνική ιδεολογία που βασίζει την συνέχεια του έθνους στη συνέχεια της γλώσσας (Σκοπετέα, 2001· Φραγκουδάκη, 2001· Λιάκος, 2007), μια αντίληψη που τροφοδοτήθηκε και από τον κεντρικό ρόλο του αρχαιοελληνικού μαθήματος στην εκπαίδευση (Πόλκας, 2001) και από την αμήχανη αποσιώπηση της διαπίστωσης ότι αφετηρία την κοινής νεοελληνικής είναι η κοινή ελληνιστική (Joseph, 2001).

Στην παρούσα κοινωνική συγκυρία, τα πράγματα που σχετίζονται με την κλασική αρχαιότητα έχουν αποκτήσει εμφανώς πολιτικές διαστάσεις με τον τρόπο που επεσήμανε κατά τη δεκαετία του 1990 ο Α.-Φ. Χριστίδης ως «εθνικιστική ανασημασιοδότηση του παραδοσιακού υλικού» με αφορμή την επαναφορά της αρχαίας γλώσσας στα προγράμματα του Γυμνασίου και τη γλωσσική ιδεολογία που τη συνόδευε (Χριστίδης, 1999^β). Το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας εκδηλώνεται πλέον με θεματικές όπως «ο τρόπος με τον οποίο η ιδεολογική οικειοποίηση του παρελθόντος επιτρέπει τη νομιμοποίηση της φασιστικής ατζέντας και των απάνθρωπων πράξεων», ένα από τα ερευνητικά ζητήματα του Διεθνούς Συνεδρίου «Πρόσληψη κλασσικού πολιτισμού και  άνθρωπος», που οργανώνεται τον Ιούνιο 2016 από το Τμήμα Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Πάτρας.

Έχουμε συνεπώς να αντιμετωπίσουμε μια συγκεκριμένη τάξη λόγου με κύριο χαρακτηριστικό την εξιδανίκευση της αρχαιότητας και την ιδεολογική της χρήση. Αυτό δεν σημαίνει ότι θέλουμε να υποκαταστήσουμε την κυρίαρχη μονομέρεια με μιαν άλλη που θα υπαγορεύει εξίσου στρεβλές προσεγγίσεις των αρχαίων ελληνικών και θα επιβάλλει μιαν άλλη ιδεολογική αναπλαισίωση σύμφωνα με την οποία θα συμμορφώσουμε την προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών (Χάρης, 2006) εξίσου άνωθεν και άχρονη. Δεν σημαίνει, όμως, ότι θα αποποιηθούμε τις προεκτάσεις που συνεπάγονται από την προσέγγισή μας απομονώνοντας την εκπαιδευτική διαδικασία από το κοινωνικό και ιδεολογικό πλαίσιο.

Αυτό που πραγματικά μας ενδιαφέρει είναι να δημιουργήσουμε τα επικοινωνιακά συμβάντα και τις προϋποθέσεις για να συναντηθούν οι μαθητές με την ποικιλία του αρχαίου κόσμου και την ανθρώπινη διάστασή του μέσα στον ιστορικό και κοινωνικό χρόνο, να απελευθερώσουμε το αρχαίο κείμενο ώστε να φανερώσει τα κοινωνικά και ιστορικά συμφραζόμενα παραγωγής του και συνεπώς να μιλήσει με τρόπο σύγχρονο καθώς θα αναπλαισιώνεται και θα νοηματοδοτείται από τους μαθητές. Η παιδαγωγική μας οπτική εμπνέεται από την προβληματίζουσα παιδεία του Φρέιρε (Φρέιρε, 1974).

3. Η πραγματικότητα της δευτεροβάθμιας

Το μάθημα των αρχαίων ελληνικών, παραλλάσσοντας μια φράση του Αντρέ Μπρετόν, αποτελεί την καρδιά ενός εκπαιδευτικού συστήματος χωρίς καρδιά. Ωστόσο, παρά την κεντρική θέση που κατέχει (Πόλκας, 2001) και τα διαρκή αιτήματα αλλαγών στη διδασκαλία του (Πρεφαντής, 2011), παρά τις συστηματικότερες προτάσεις (Βαρμάζης, 2003) και τις ολοκληρωμένες μελέτες για το μάθημα (Τσάφος, 2004), παρά την δημόσια τεκμηριωμένη κριτική για το περιεχόμενο και τη σκοπιμότητα του μαθήματος (Χάρης, 2004), η εκπαιδευτική πολιτική δεν δείχνει να ενδιαφέρεται παρά μόνο σε επίπεδο πρόσθεσης ή αφαίρεσης διδακτικών ωρών (Μπέλλα, 2008).

Ακόμα και όταν επιστήμονες και δάσκαλοι που συνέδεσαν το έργο τους με την αρχαιογνωσία και τη θέση της στην εκπαίδευση διατυπώνουν κρίσεις που καταδεικνύουν την αποτυχία του μαθήματος και την ουσιαστική έλλειψη αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας στους απόφοιτους του λυκείου, αλλά και αρνητική διάθεση απέναντι στα αρχαία ελληνικά (Κακριδής, 2010· Αγγελάκος, 2009· Τσάφος, 2008), η εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται να αδιαφορεί, ενώ κατά το παρελθόν μάλλον απέτρεψε μια συστηματική έρευνα που θα αναδείκνυε την οπτική των μαθητών για το μάθημα (Γκαλβάς 2010· Κελπανίδης 2010).

Ωστόσο, στα πλαίσια της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης δεν μπορούμε να αγνοούμε τον μαθητή διεκπεραιώνοντας μηχανικά τα αναλυτικά προγράμματα και τις οδηγίες για την εξέταση της διδακτέας ύλης. Οι μαθητικές ταυτότητες γίνονται αντιληπτές ως κάτι δυναμικό που συνδιαμορφώνει την εκπαιδευτική διαδικασία, παράγει τις δικές της αφηγήσεις με τις οποίες προσεγγίζει τον κόσμο και εντός των οποίων εξελίσσονται και αναδιαμορφώνονται (Αρχάκης 2011· Κουτσογιάννης, 2011). Αυτή η δυναμική εκδηλώνεται καθώς η μαθητική εμπειρία απαιτείται ως αφετηρία και εκφράζεται ως ολοκλήρωση του μαθήματος. Έχουμε υπόψη ότι οι μαθητές απαιτείται να συμμετέχουν ως υποκείμενα μάθησης, ώστε να έχουμε ουσιαστικές εκπαιδευτικές διαδικασίες (Kalantzis, 1999), παροτρύνονται να συμμετέχουν στον μαθησιακό σχεδιασμό με χρήση των Ν.Τ., ώστε να είναι εφικτή η επίτευξη των στόχων (Πόλκας & Τουλούμης, 2012) και αναμένεται να αξιοποιούν δεξιότητες και ψυχαγωγικές πρακτικές για μαθησιακές δραστηριότητες και στόχους (Κουτσογιάννης, 2011).

4. Η διδακτική παρέμβαση

Επιλέχτηκε η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, επειδή δίνει την ελευθερία επιλογής κειμένων και συνεπώς μεγαλύτερη παιδαγωγική ελευθερία. Στη Β΄ Λυκείου ανθρωπιστικών σπουδών, κατά τη σχολική χρονιά 2015-16 αφιερώνονται στο μάθημα τρεις ώρες την εβδομάδα χωρισμένες σε μία για τη διδασκαλία της αρχαίας γραμματείας (Λυσίας, Υπέρ Μαντιθέου) και δύο για τη διδασκαλία της γλώσσας. Προσπαθήσαμε να άρουμε τον διαχωρισμό «διδαγμένου» -  «αδίδακτου» και να διδάξουμε την γλώσσα μέσα από κείμενα με ενδιαφέρον περιεχόμενο χωρίς να αγνοήσουμε το νόημα και την ιδεολογία του αρχαιοελληνικού λόγου, επειδή πρέπει να προταχθεί η μηχανιστική κατάρτιση στη γραμματική και τη γλώσσα (Πόλκας, χ.χ).

Η εμπειρία από τη συμμετοχή στην ψηφιακή κοινότητα «Διάλογος» και τον αναστοχασμό που κατατέθηκε (Κουτσογιάννης & Μάτος, 2015) καθόρισε σε μεγάλο βαθμό τη σύνταξη και εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης. Επίσης, καθώς στον διεθνή χώρο δεν υπάρχει κάποιο γνωστό παράδειγμα για μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών (Πόλκας, 2011) η πρότασή μας αξιοποιεί δοκιμές και ιδέες που εμφανίστηκαν στον ελληνικό χώρο (Τσάφος, 2004). Ενδιαφέρον ίσως έχει να επισημανθεί ότι η καταλληλότητα ορισμένων κειμένων ως προς το περιεχόμενό τους συζητήθηκε με συναδέρφους στο κοινωνικό δίκτυο facebook.

Η διδακτική δοκιμή είναι σχετικά εκτενής, επειδή στοχεύει να δώσει μια συνολικότερη πρόταση για τη διδασκαλία του μαθήματος. Αρθρώνεται γύρω από θεματική συνοχή κατασκευάζοντας έναν αφήγημα με εστίαση στη θέση της γυναίκας και στους αθλητικούς αγώνες ή τον πόλεμο. Οι Μακεδόνες δέχονται να υποταχτούν στους Πέρσες προσφέροντας «γη και ύδωρ», αλλά οι πρέσβεις των ισχυρών απαιτούν να γλεντήσουν τη συμφωνία διασκεδάζοντας και με γυναίκες, όπως το συνήθιζαν (Ηρόδοτος, 5.17-18). Ποια λοιπόν είναι η θέση της γυναίκας στην ελληνική αρχαιότητα; Βλέπουμε την κυρίαρχη οπτική μέσα από αριστοτελικά αποσπάσματα. Η γυναίκα υποτάσσεται στον άνδρα, δεν έχει βούληση με κύρος και το καλύτερο που έχει να κάνει είναι να αποδέχεται σιωπηλά το ρόλο της (Αριστοτέλης, Πολιτικά 1254b-1260a). Η άλλη όψη αυτής της ηθικής επιβεβαιώνεται από την παρομοίωση της Ξανθίππης με θυμοειδή ίππο, με την οποία ο Σωκράτης εξηγεί για ποιον λόγο ανέχεται τη δύστροπη σύζυγο. Μια δύστροπη και γκρινιάρα γυναίκα είναι εξάσκηση για να συναναστρέφεται υπομονετικά όλους τους άλλους ανθρώπους (Ξενοφών, Συμπόσιον 2.10). Αν η Ξανθίππη ήταν, κατά τ' άλλα, υποδειγματική σύζυγος, δεν συνέβη το ίδιο με την Νέαιρα, εξαιτίας της οποίας διεξάγεται μια από τις πιο ενδιαφέρουσες και πικάντικες δίκες. Εδώ πρόκειται για την περίπτωση όπου μια γυναίκα μπορεί να είναι «αὐτὴν αὑτῆς κυρίαν» (Δημοσθένης, Κατά Νεαίρας, 45-46). Ένα ακόμα αριστοτελικό κείμενο λειτουργεί διαρθρωτικά για να μεταβούμε στο θέμα της άθλησης και των ολυμπιακών αγώνων που εστιάζει σε μία κρίση αντίθετη με τη σημερινή κυρίαρχη πρακτική. Η καταπόνηση του σώματος στην εφηβεία εμποδίζει και την πνευματική καλλιέργεια και την βιολογική ανάπτυξη. Το δεύτερο τεκμηριώνεται από τους ολυμπιονίκες, στους οποίους δύσκολα βλέπει κανείς τον ίδιο να διαπρέπει νέος και μεγαλύτερος (Αριστοτέλης, Πολιτικά 1338b40-1339a11). Το τελευταίο κείμενο αφορά την ένοπλη σύγκρουση ανάμεσα σε Αρκάδες και Ηλείους για τον έλεγχο και τη διοργάνωση των ολυμπιακών αγώνων το 364 π.Χ. και μάλιστα σύγκρουση που διεξάγεται μέσα στον χώρο της Ολυμπίας σαν να επρόκειτο για ακόμα ένα άθλημα (Ξενοφών, Ελληνικά, Ζ, 4, 28-32). Έτσι, λοιπόν, το αφήγημά μας άρχισε με έναν πόλεμο που δεν έγινε και τέλειωσε με έναν πόλεμο που δεν θα έπρεπε να γίνει, σύμφωνα με την στρεβλωμένη εικόνα της αρχαιότητας που παρουσιάζουμε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σχετικά με τους γενικούς στόχους, κατά πρώτο λόγο η ποικιλία των κειμένων με τα οποία ασχολούνται οι μαθητές, αποσκοπεί να αναδείξει μέρος από την ποικιλία των κοινωνικών και ιδεολογικών πτυχών της ελληνικής αρχαιότητας, κυρίως αυτών που αποσιωπούνται κατά τη διδασκαλία εξαιτίας των παγιωμένων κυρίαρχων πρακτικών και να αποδομήσει την διαστρεβλωτική εικόνα που διαμορφώθηκε από την εθνικιστική και εθνικοσοσιαλιστική εκμετάλλευση της αρχαιότητας.

Αν η αρχαιότητα ήταν σύνθεση απολλώνιου και διονυσιακού πνεύματος, ο γερμανικός εθνικοσοσιαλισμός του μεσοπολέμου υποτίμησε και εξοβέλισε το δεύτερο σαν ανεξέλεγκτο, άτακτο, σκοτεινό, προερχόμενο από την ανατολή, προτάσσοντας το φωτεινό, διαυγές, πειθαρχημένα αρμονικό του Απόλλωνα, που έρχεται από τον βορρά του ενεργητικού ελέγχου (Chapoutot, 2014). Τα επιλεγμένα κείμενα, στα οποία η γυναίκα παρουσιάζεται με ποικίλους τρόπους, εστιάζουν στην απομυθοποίηση αυτής της στρέβλωσης μέσα από το περιεχόμενό τους, αλλά και με την επιλογή κειμένων του Αριστοτέλη, ο οποίος απορρίπτεται από τον γερμανικό εθνικοσοσιαλισμό ως εκφραστής μιας παρακμιακής εποχής (Chapoutot, 2014). Κυρίως η αντίληψη ότι η υπέρμετρη εκγύμναση εμποδίζει τη διανοητική καλλιέργεια αναιρεί τη φετιχιστική προσήλωση του εθνικοσοσιαλισμού στο σώμα και την πρόσληψη της κλασικής αρχαιότητας μέσα από την εικόνα για το σώμα όπως διαμορφώθηκε από τον εθνικιστικό λόγο (Πλάντζος, 2014· Chapoutot, 2014). Ακόμα περισσότερο, ο σχολιασμός του ρητού “νους υγιής...”, που στόλιζε τις προσόψεις όλων των Γυμνασίων της ναζιστικής Γερμανίας (Chapoutot, 2014), αποκαλύπτει ότι ούτε έτσι ειπώθηκε, ούτε αρχαιοελληνικό είναι. Βέβαια, αν και πολλές φορές τέθηκε δημόσια στο ευρύ κοινό το ζήτημα να απομυθοποιηθεί η εξιδανικευμένη εικόνα για την άθληση και τους αγώνες στην αρχαιότητα (ενδεικτικά: Μπουκάλας, 2004) ο κυρίαρχος διαστρεβλωτικός λόγος είναι ακλόνητος.

Επίσης, κατά δεύτερο λόγο, με την επιλογή των συγκεκριμένων κειμένων επιδιώκουμε να τονιστεί ότι η αττική διάλεκτος της κλασικής εποχής δεν ήταν ο κανόνας έτσι όπως τον υιοθετούμε σήμερα με τη διδασκαλία και ότι υπάρχουν σημαντικά κείμενα εκτός κανόνα. Παράλληλα η εστίαση γίνεται σε σημεία της γλώσσας που διαφέρουν από την κοινή νεοελληνική, εφόσον στις διαφορές βρίσκεται η δυσκολία πρόσληψης. Αν και οι δραστηριότητες που προτείνονται στους μαθητές θα μπορούσε να αρνούνται την λογική που υποβάλλουν οι εξεταστικές πρακτικές του μαθήματος, υπάρχουν αρκετές που αναπαράγουν το παραδοσιακό μοντέλο με σκοπό να μειώσουν τις πιθανές αντιστάσεις των μαθητών, οι οποίες οφείλονται συνήθως στην άκριτη αποδοχή της κυρίαρχης γραμματοσυντακτικής πρακτικής και την περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Τέλος, σε πιο προχωρημένο και απαιτητικό επίπεδο θα μπορούσε να σχολιαστεί η γλώσσα σε σχέση με τα τρία διαφορετικά κειμενικά είδη που επιλέξαμε, ιστορικά, φιλοσοφικά και ρητορικό.

Η διδακτική πρακτική εστιάζει στους ίδιους τους μαθητές ως υποκείμενα μάθησης, που καλούνταν να τοποθετηθούν με αφορμή το θέμα ή κάποιο σημείο των κειμένων. Για παράδειγμα, να μιλήσουν για τη φράση «γη και ύδωρ», τη σημασία της, τον τρόπο που τη γνώρισαν και αν την χρησιμοποιούν· στη συνέχεια λόγος στη συζήτηση που αναπτύσσεται δίνεται και στο αρχαίο κείμενο, έτσι ώστε να δοθεί και μια ακόμα, άγνωστη πτυχή. Με τον τρόπο αυτό παροτρύνονται οι μαθητές να συνομιλήσουν με το κείμενο αυτενεργώντας και αξιοποιώντας κατακτημένες γνώσεις.

Για την αξιοποίηση των Ν.Τ. δημιουργήθηκε ιστολόγιο με τα φύλα εργασίας στη διεύθυνση http://smnds2.blogspot.gr/. Τέσσερις από τις έντεκα ώρες οι μαθητές δούλεψαν στα εργαστήρια πληροφορικής επιλέγοντας ελεύθερα τις ασκήσεις με τις οποίες ασχολήθηκαν. Τέλος, κατά την εφαρμογή του σεναρίου αξιοποιήθηκαν η παρατήρηση, η μη-δομημένη συνέντευξη και ανοιχτό ερωτηματολόγιο για τη συλλογή στοιχείων (Altrichter, Posch & Somekh, 2001).

5. Τα φύλλα εργασίας

Επειδή στο παράρτημα παρατίθενται τα έξι φύλλα εργασίας, στην ενότητα αυτή θα περιοριστούμε κυρίως στους βασικούς στόχους και σε παρατηρήσεις

α. Ηρόδοτος, 5.17-18 [γῆν τε καὶ ὕδωρ] (2 ώρες)

Στόχοι

α) Με το κείμενο του Ηρόδοτου στο οποίο οι Μακεδόνες του Αμύντα δίνουν «γη και ύδωρ» στους Πέρσες τίθενται τα θέματα του πολέμου και της θέσης που είχε η γυναίκα στις κοινωνίες της αρχαιότητας. Επίσης, δίνεται η αφετηρία για να αναπτύξουν οι μαθητές κριτική ματιά απέναντι στην ηρωοποίηση που συντελείται καθώς η φράση είναι γνωστή στους μαθητές από την απάντηση των Λακεδαιμόνιων.

β) Βασικός γλωσσικός στόχος είναι να δοθεί εικόνα ότι και κατά την αρχαιότητα υπήρχε γλωσσική ποικιλία. Συνεπώς η διδασκαλία της αττικής διαλέκτου δεν μπορεί να έχει τη λογική του «σωστού» και η αναπαραγωγή νεκρών τύπων, που είναι στα ζητούμενα των εξετάσεων, τίθεται υπό αμφισβήτηση.

γ) Σε σχέση με τον εξεταστικό ωφελιμισμό επιδιώκεται κυρίως η γνώση των συναιρέσεων με τη δημιουργική αξιοποίηση κατακτημένων γνώσεων, εφόσον ζητιέται να «διορθώσουν» τον Ηρόδοτο. Συντακτικά υπάρχει στόχευση στις δευτερεύουσες προτάσεις.

Παρατηρήσεις

Η προσέγγιση του κειμένου έγινε σχετικά εύκολα και αβίαστα χωρίς να υπάρχει επιπλέον δυσκολία, αν και υπάρχουν αρκετοί διαλεκτικοί τύποι. Οι μαθητές ξαφνιάστηκαν από τη χρήση της φράσης, αλλά περισσότερο ξαφνιάστηκαν, όταν τους ζητήθηκε να «διορθώσουν» τον Ηρόδοτο. Συνειδητοποίησαν ότι  «θα πρέπει να ξέρεις καλά την αττική γραμματική για να εντοπίσεις και να διορθώσεις», η ενασχόληση με τον τύπο «αἴτεον» ανακάλεσε τη γνώση κυρίως του «αἱρῶ» με το οποίο βρήκαν να έχει  αμεσότερη αναλογία. Ενδιαφέρον είχε και η αναγνώριση του «ὦν» (οὖν), το οποίο «δεν είναι γενική πληθυντικού μετοχής του εἰμί, επειδή δεν δικαιολογείται συντακτικά, δεν είναι αναφορική αντωνυμία, επειδή έχει ψιλή». Η γενική παρατήρηση που ακούστηκε ήταν ότι «εφόσον εστιάζουμε στα γραμματοσυντακτικά, έχουμε περιφρόνηση του νοήματος». Σχετικά με την απόδοση στα νεοελληνικά αξίζει να αναφερθεί ότι, όταν ζητήθηκε «μετάφραση» είχαμε το εξής: «Αυτοί που ήταν Πέρσες και στάλθηκαν αυτοί στον Αμύντα, όταν έφτασαν, απαιτώντας ήρθαν (όταν βρέθηκαν μπροστά στον Αμύντα) γη και νερό για το βασιλιά Δαρείο». Όταν ζητήθηκε «με δικά σας λόγια»: «Αυτοί που ήταν Πέρσες και στάλθηκαν στον Αμύντα, καθώς έφτασαν (και βρέθηκαν μπροστά του) απαίτησαν γη και νερό για το βασιλιά Δαρείο», κάτι που ίσως δείχνει πόσο η λέξη και μόνο «μετάφραση» για τους μαθητές σημαίνει υποταγή της νεοελληνικής στην αρχαία.

β. Αριστοτέλης, Πολιτικά 1254b-1260a (1 ώρα)

Στόχοι

α) Συζητιούνται κυρίαρχες απόψεις για τη θέση της γυναίκας και η διαπίστωση ότι υιοθετούνται ακόμα και από πρόσωπα όπως ο Αριστοτέλης.

β) Μας ενδιαφέρει να συζητηθεί ότι ο Αριστοτέλης, για τον οποίο μιλάμε συνέχεια και διδάσκεται στην Γ΄ Λυκείου, είναι εκτός γλωσσικού κανόνα και συνεπώς δεν “μπαίνει στις εξετάσεις”, δηλαδή με ποια λογική η μορφή της εξέτασης τον αποκλείει.

γ) Από γραμματοσυντακτική άποψη στοχεύουμε συντακτικά κυρίως στους βασικούς όρους και την αττική σύνταξη και γραμματικά στις δοτικές.

Παρατηρήσεις

Στον προσανατολισμό των ανθρωπιστικών σπουδών έχουμε πολύ περισσότερες μαθήτριες και λίγους μαθητές. Το κείμενο προκάλεσε έντονες αντιδράσεις όπως «επίτηδες μας δώσατε τέτοιο κείμενο» και «δεν τον χωνεύω τον Αριστοτέλη», αλλά στη συνέχεια έγινε αντιληπτό ότι και ο Αριστοτέλης ήταν εντός του ιστορικού πλαισίου κατά το οποίο έζησε. Το ερώτημα, όμως, για ποιον λόγο ο Αριστοτέλης είναι μεγάλος φιλόσοφος παραμένει αναπάντητο για τους μαθητές της Β΄ Λυκείου. Γλωσσικά, το κείμενο φάνηκε εύκολο στους μαθητές, ίσως εξαιτίας του λιτού ύφους. Αξίζει να αναφερθεί και η παρατήρηση που ακούστηκε, όταν οι μαθητές ενημερώθηκαν ότι δεν υπάρχει περίπτωση να τους ζητηθεί σε εξετάσεις αδίδακτο κείμενο του Αριστοτέλη: «ο Ηρόδοτος δεν μπαίνει, ο Αριστοτέλης δεν μπαίνει, τελικά όλοι εκτός ύλης είναι;».

γ. Ξενοφών, Συμπόσιον 2.10 (2 ώρες)

Στόχοι

α) Σε συνέχεια του προηγούμενου κειμένου, αναδεικνύονται και συζητιούνται κυρίαρχες αντιλήψεις για τη γυναίκα.

α) Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με θέμα του πανελλαδικού διαγωνισμού (κατ’ ευφημισμόν εξετάσεις) 2006 για οριοθετηθούν ενδεικτικά οι απαιτήσεις του μαθήματος.

γ) Συντακτικά εστιάζουμε στους υποθετικούς λόγους και στον πλάγιο λόγο.

Παρατηρήσεις

Οι μαθητές δούλεψαν χωρίς καμιά προεργασία το κείμενο μόνοι τους στο διαδικτυακό περιβάλλον του μαθήματος, αξιοποιώντας Συντακτικά, Γραμματικές και Λεξικά σε ψηφιακό περιβάλλον, αλλά και έντυπα. Αυτό που τους ευχαρίστησε κυρίως ήταν η αυτενέργεια και η συνεργασία.

δ. Δημοσθένης, Κατά Νεαίρας, 45-46 (2 ώρες)

Σ’ αυτό το φύλλο εργασίας η πρώτη παράγραφος δίνεται σε μετάφραση για να εντάξει πιο εύκολα τους αναγνώστες μαθητές στην υπόθεση.

Στόχοι

α) Ενασχόληση με κείμενο που εντάσσεται στον γλωσσικό κανόνα της αττικής, αλλά όχι στον κανόνα του περιεχομένου.

β) Αναδεικνύεται η άλλη όψη της κυρίαρχης αντίληψης για τη θέση της γυναίκας, διαφορετικά απ’ όσα φάνηκαν με αφορμή τα δύο προηγούμενα κείμενα.

γ) Σε σχέση με τον εξεταστικό ωφελιμισμό στοχεύουμε στο συντακτικό ρόλο απαρεμφάτων και μετοχών και στη μορφολογία του αορίστου β΄.

Παρατηρήσεις

«Πιστεύαμε ότι η αρχαία εποχή ήταν αλλιώς...», δήλωσαν μαθητές καθώς είδαν ότι η αρχαιότητα ήταν «κόσμος σαν τον δικό μας...». Νομίζω ότι δεν χρειάζεται κάποιο σχόλιο στις μαθητικές διαπιστώσεις. Θα πρέπει να σημειωθεί η αμηχανία για το θηλυκό άρθρο στη λέξη άνθρωπος, του οποίου η συχνή επανάληψη απέρριπτε την εκδοχή ότι πρόκειται για «λάθος» (τῆς ἀνθρώπου, τὴν μὲν ἄνθρωπον, τῇ ἀνθρώπῳ).

ε. Αριστοτέλης, Πολιτικά 1338b40-1339a11 (1 ώρα)

Στο φύλλο εργασίας δίνονται παράλληλα ενδεικτική μετάφραση (αριστερά) και το αρχαίο κείμενο (δεξιά) αντίστροφα απ’ ό,τι συνηθίζεται.

Στόχοι

α) Εισαγωγικά, οι μαθητές ασχολούνται με τη φράση «νους υγιής εν σώματι υγιεί» γύρω από την οποία παράγεται συνεχώς διαστρεβλωτική ιδεολογία. Τίθεται το ζήτημα της άθλησης, των αγώνων και της σύγχρονης ιδεολογίας που προβάλλεται στο παρελθόν από το οποίο ζητά τη νομιμοποποίησή της.

β) Εστιάζουμε στις απόψεις του Αριστοτέλη για τον κατάλληλο τρόπο γύμνασης και για τον ανταγωνιστικό χαρακτήρα που έχει κατά την εφηβεία η ταυτόχρονη ενασχόληση με αθλήματα αφενός και με την πνευματική καλλιέργεια αφετέρου.

γ) Γλωσσικά, επιχειρείται πορεία από τα νεοελληνικά στα αρχαία καθώς οι μαθητές καλούνται να αντιστοιχίσουν φράσεις του μεταφρασμένου κειμένου με τα αντίστοιχα σημεία του “πρωτότυπου”.

δ) Σε σχέση με τον εξεταστικό ωφελιμισμό εστιάζουμε στις δευτερεύουσες προτάσεις.

Παρατηρήσεις

Οι μαθητές ξαφνιάζονται όταν μαθαίνουν ότι το γνωστό ρητό ούτε αρχαίο ελληνικό ήταν, ούτε ακριβώς όπως το γνωρίζουμε. Επίσης, οι απόψεις του Αριστοτέλη ότι δεν πρέπει να καταπονείται κάποιος ταυτόχρονα σωματικά και πνευματικά και ότι ο σωματικός κόπος εμποδίζει την σκέψη και ο πνευματικός κόπος το σώμα προκαλούν ισχυρές αντιρρήσεις, περισσότερο και απ’ όσο τα κείμενα που είχαν θέμα τη γυναίκα. Φαίνεται ότι η σύγχρονη ιδεολογία γύρω από τον αθλητισμό επηρεάζει καθοριστικά τις πεποιθήσεις των νέων.

στ. Ξενοφών, Ελληνικά, Ζ, 4, 28-32 (3 ώρες)

Το τελευταίο φύλλο εργασίας αξιοποιεί εκτενές κείμενο, ώστε να ολοκληρώνεται με σαφήνεια η αφήγηση που οδηγεί σε ένοπλη σύγκρουση στην Ολυμπία κατά τη διάρκεια των αγώνων. Η πρώτη παράγραφος δίνεται σε μετάφραση, ακολουθούν δύο παράγραφοι ενδεικτικής μετάφρασης (αριστερά) σε αντιπαράθεση με το αρχαίο κείμενο (δεξιά), αρχαίο κείμενο και, τέλος παράγραφος σε μετάφραση, δηλαδή συνδυάζονται όλες οι πρακτικές που αξιοποιήθηκαν στα προηγούμενα φύλλα εργασίας. Αντίστοιχα εστιάζουμε στα ζητήματα γραμματικής και συντακτικού που επίσης είδαμε στα προηγούμενα φύλλα εργασίας. Έτσι, μπορούμε να ολοκληρώσουμε την διδακτική δοκιμή με επανάληψη ή μια μορφή ελέγχου των αποτελεσμάτων της.

Παρατηρήσεις

Οι μαθητές ανταποκρίνονται άνετα στην προσέγγιση του κειμένου και αντιλαμβάνονται τον επαναληπτικό χαρακτήρα των ασκήσεων γραμματικής και συντακτικού. Επειδή δεν υπήρχαν σταθμισμένα στοιχεία για τις γνώσεις των μαθητών πριν από τη διδακτική δοκιμή, και επειδή το φύλλο εργασίας δεν χρησιμοποιήθηκε ως φύλλο εξέτασης, δεν μπορούμε να κρίνουμε την αποτελεσματικότητα σε σχέση με τη διδασκαλία συγκεκριμένων γραμματικών και συντακτικών φαινομένων. Ως προς το περιεχόμενο, δηλαδή την ένοπλη σύγκρουση στην Ολυμπία κατά τη διάρκεια των αγώνων εκπλήσσονται, αλλά μάλλον δείχνουν να έχουν απομυθοποιήσει την εξιδανίκευση της αρχαιότητας, κάτι που δούμε καλύτερα στην επόμενη ενότητα.

6. Αναστοχασμός

Όσα θετικά καταγράφονται στη συνέχεια για την αξιοποποίηση των Ν.Τ. δεν έχουν απόλυτο χαρακτήρα, ακόμα και για μαθητές που δούλεψαν πρόθυμα στο ψηφιακό περιβάλλον. «Προτιμώ τα βιβλία, ίσως φταίει ότι έτσι συνήθισα», σημείωσε κάποιος δείχνοντας την επιφύλαξή του. Επίσης, σε  λίγες περιπτώσεις παρατηρείται έλλειψη δεξιοτήτων, αμηχανία και επιπολαιότητα, ακόμη και στάση απόρριψης κάτι που ίσως οφείλεται και στον τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται και αξιοποιούν την τεχνολογία.

Η αξιοποίηση των Ν.Τ. στη διδασκαλία σημαίνει σύγκρουση με την κυρίαρχη παγιωμένη αντίληψη που θεωρεί ότι, για τον μαθητή, οι υπολογιστές είναι χάσιμο χρόνου, εφόσον χρησιμοποιούνται κυρίως σαν παιχνιδομηχανές. Όμως, υπάρχουν μαθητές που δήλωσαν ότι «... ψάχνουμε και βρίσκουμε μόνοι τις απαντήσεις», «σε 10 λεπτά έψαξα σε 3-4 διαφορετικά σάιτ, κάτι που αλλιώς θα μου έπαιρνε ώρες». Υπάρχει περισσότερο περιθώριο αυτενέργειας και ανακύπτουν συγκεκριμένες ερωτήσεις που αναδεικνύουν την οπτική των μαθητών για σημεία της διδασκαλίας τα οποία οι φιλόλογοι παρακάμπτουμε, θεωρούμε εύκολα ή αυτονόητα, για παράδειγμα οι άκλιτες λέξεις, η έγκλιση τόνου, κλπ.

Παρατηρώντας τους μαθητές να δουλεύουν στους υπολογιστές επισημαίνεται, για τους περισσότερους, η ευκολία με την οποία ανταποκρίνονται στο περιβάλλον της οθόνης, η εύρεση λύσεων, όπως ο τρόπος απάντησής και η μορφοποίησή της, οι πολυτονισμένες λέξεις που, για να μην πληκτρολογηθούν, εντοπίζονται στο Διαδίκτυο, κλπ. Επίσης, διαπιστώνουμε την ικανότητα περιήγησης σε ψηφιακά περιβάλλοντα και την εύρεση πόρων σχετικών με τα ζητούμενα. Αποδεικνύονται χρήσιμες οι ψυχαγωγικές πρακτικές, όπως η χρήση ακουστικών για να παρακολουθήσουν βίντεο χωρίς να ενοχλήσουν τους συμμαθητές τους. Οι μαθητές συνεργάζονται και συζητούν αβίαστα μεταξύ τους οξύνοντας την οπτική τους και βεβαιώνοντας τη γνώση τους, «πρέπει να δουλέψω με τη Μαρία που έχει διαφορετικές απόψεις κάθε φορά». Επιλέγουν μόνοι τον τρόπο που θα προσεγγίσουν το κείμενο και τις ασκήσεις με τις οποίες θα ασχοληθούν. «Μαθαίνω μέσω της πρακτικής», έγραψε κάποιος. Επίσης, φαίνεται αστήρικτη η κυρίαρχη αντίληψη και πρακτική ότι δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τους μαθητές. Τους βλέπουμε να μην καθυστερούν, όπως συνήθως, στην έλευσή τους και κάποιους να θυσιάζουν χρόνο από το διάλειμμά τους. «Η ώρα ήταν μικρή, αν είχαμε πιο πολύ χρόνο θα ήταν καλύτερα», είναι τα λόγια τους και ακόμα περισσότερο: «μου αρέσει, επειδή αφήνετε το μάθημα στα χέρια μας». Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι δεν ζητήθηκε από τους μαθητές να δημιουργήσουν κάτι συγκεκριμένο με τρόπο που θα αναπλαισίωνε και θα έδειχνε τον τρόπο που προσλαμβάνουν τα νοήματα ή τη γλώσσα των κειμένων.

Ο επικαθορισμός του μαθήματος από τις εξεταστικές πρακτικές ήταν ένα διαρκές εμπόδιο, «προκαλεί σύγχυση μιας και υπάρχει η καραμέλα των πανελλαδικών», όπως ομολόγησε ένας μαθητής. Και δεν είναι μόνο ο εξεταστικός μηχανισμός ή τα αναλυτικά προγράμματα, αλλά και τα ωρολόγια προγράμματα με τα οποία ερχόμαστε σε σύγκρουση. Για να μπορέσουν οι μαθητές να δουλέψουν, αποφασίσαμε να μετατρέψουμε το πρόγραμμα από δύο (για τη γλώσσα) και μία για τη γραμματεία) ώρες την εβδομάδα σε δύο και μία εβδομάδες αντίστοιχα (δηλαδή έξι και τρεις συνεχόμενες ώρες) κάτι που βοήθησε και στη διδασκαλία του Υπέρ Μαντιθέου λόγου. Επίσης, εκτός από τα εργαστήρια πληροφορικής το μάθημα μεταφέρθηκε και στη σχολική βιβλιοθήκη, η οποία έκτοτε έγινε ο μόνιμος χώρος του μαθήματος με πρόταση των μαθητών.

Σχετικά με τον γενικό γλωσσικό στόχο της διδακτικής δοκιμής, αποφεύχθηκε η διδακτική δασκαλοκεντρική ανασφάλεια να «βγει η ύλη» με τρόπο μετωπικό και ίδιο για όλους. Συνειδητά, συμπεριλήφθηκαν αρκετές ασκήσεις αναπαραγωγής τύπων ή σύμφωνες με παγιωμένες διδακτικές πρακτικές, αλλά οι μαθητές αφέθηκαν να επιλέξουν ασκήσεις και να προσεγγίσουν το κείμενο καθένας με τον δικό του τρόπο κάτι που μας έδωσε ποικίλες οπτικές και πρακτικές: «Δεν μπορώ να κάνω σύνταξη και μετά μετάφραση, πρέπει πρώτα να καταλάβω τι λέει το κείμενο», δήλωσε μαθήτρια, ενώ άλλη που γοητεύεται από τις κλίσεις και τη μορφολογία διάλεξε τον παραδοσιακό γραμματοσυντακτικό τρόπο προσέγγισης.

Η μετάφραση αποδείχτηκε διαδικασία με πολλές πλευρές, όπως η αναζήτηση στο Διαδίκτυο, που όμως δεν υπήρχε κάποια μετάφραση για τα συγκεκριμένα κείμενα, η χρήση λεξικών, η συζήτηση μεταξύ τους και η αξιοποίηση κατακτημένων γνώσεων και προσωπικών πρακτικών. Η φράση «πειράζει τη μετάφραση να την κάνουμε με δικά μας λόγια;», νομίζω εκφράζει με τον καλύτερο τρόπο τον εγκλωβισμό των μαθητών στην σχολική μετάφραση που υποτάσσει τη νεοελληνική στην αρχαία και ταυτόχρονα την αφετηρία της γλωσσικής επίγνωσης και του απεγκλωβισμού τους.

Πριν συζητήσουμε για τον γενικό μας στόχο να αποϊεροποιήσουμε τον αρχαίο κόσμο, ας θυμηθούμε λόγια που σχολιάζουν εύστοχα την διδακτική παρέμβαση: «Όταν μιλάμε και γράφουμε για την ελληνική γλώσσα, αρχαία και νέα, για το πώς τη διδάσκουμε και πώς θα γίνει ελκυστικότερη και αποδοτικότερη η διδασκαλία της, ξανασκεφτόμαστε το πώς εννοούμε την ελληνικότητα και πώς τη ζούμε» (Μπουκάλας, 2016). Ας δούμε, σύντομα, κάποιες αναστοχαστικές σημειώσεις των μαθητών που σχετίζονται εξίσου με τον κόσμο και τη γλώσσα, την οποία αντιλαμβάνονται μάλλον ως κοινωνικό προϊόν. «Συνειδητοποιώ ότι δεν ήταν κάτι τυπικό, αλλά η γλώσσα καθημερινών ανθρώπων», τα αρχαία, λοιπόν, δεν ήταν μόνο η γλώσσα της σπουδαίας γραμματείας με τα υψηλά νοήματα, αλλά κάτι πιο κοντά στην απλή ζωή. Επίσης, επανακαθορίζεται η σχέση με την αρχαιοελληνική γλώσσα, «είναι περισσότερο σαν να μαθαίνουμε μια ξένη γλώσσα», και τον αρχαίο κόσμο, «σαν να μαθαίνουμε για μια διαφορετική χώρα και διαφορετική γλώσσα», εννοώντας, ίσως, ότι τα προσεγγίζουμε μέσα στον ιστορικό χρόνο και τα κοινωνικά, πολιτισμικά συμφραζόμενα. Φαίνεται, λοιπόν, ότι αντιμετωπίστηκαν κριτικά και παραμερίστηκαν ιδεολογικές στρεβλώσεις και, έμμεσα, η πολιτική εκμετάλλευση της αρχαιότητας.

Ακόμα, ο στόχος επιτεύχθηκε στο βαθμό που μαθητές δήλωσαν ότι, με όσα συζητήθηκαν, «... απόκτησαν πιο σφαιρική εικόνα» και διαπίστωσαν ότι η αρχαιότητα δεν ήταν κάτι ομοιογενές, εφόσον «... δεν είχαν όλοι την ίδια γνώμη». Η θεματολογία και η οπτική των κειμένων, που ξέφευγαν από τον μονοσήμαντο σωφρονιστικό ηθικοδιδακτικό χαρακτήρα αντιμετωπίστηκε θετικά,  «... μου φαίνεται σαν ένα κείμενο που θέλω να το διαβάσω», «... μου ιντριγκάρει το ενδιαφέρον», και εδώ είναι ίσως το πιο ενδιαφέρον σημείο, εάν τελικά οι μαθητές αρχίσουν να συζητούν μόνοι τους με τα κείμενα και την αρχαιότητα. Εμείς, βεβαίως, θα πρέπει να αρνούμαστε τον ρόλο μας και την παγιωμένη διδακτική στάση που μας θέλει αυθεντικούς ερμηνευτές. Ή, με λόγια από τον αδαή δάσκαλο (Ρανσιέρ, 2008): «η εξήγηση δεν είναι αναγκαία για τη θεραπεία της ανικανότητας για κατανόηση. Αντίθετα, αυτή η ανικανότητα είναι η θεμελιώδης επινόηση της εξηγητικής σύλληψης του κόσμου»

Βιβλιογραφία

Kalantzis, M. & Cope, B. 1999. «Πολυγραμματισμοί: επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας». Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 680-695

Αγγελάκος, Κ. 2009. «Μαθητές και Αρχαία ελληνικά: μια σχέση μίσους». Νέα Παιδεία τ. 132, http://www.neapaideia-glossa.gr/content/132c.htm [18/02/2016]

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. 2001. Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους, μτφρ Μ. Δεληγιάννη, Αθήνα, Μεταίχμιο, σ. 11-172

Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. 2011. Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση, Αθήνα, Πατάκης, σ. 37-53, 191-195

Βαρμάζης, Ν. Δ. 2003. Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών, Αθήνα, Πατάκης, σ. 57-60, 74-78

Γκλαβάς, Σ. 2010. «Audiatur et altera pars: απάντηση στον κ. Μ. Κελπανίδη». Νέα Παιδεία, τ. 133, σ. 20-43

Joseph, B. 2001. Προς τα νέα ελληνικά. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας, Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, σ. 516-521

Κακριδής, Φ. 2010. «Αρχαία γλώσσα στο Γυμνάσιο». Φιλόλογος τ. 140/2010, σ. 198-205

Κελπανίδης, Μ. 2010. «Απάντηση στους ισχυρισμούς του κ. Σ. Γκλαβά στο ‘Audiatur et altera pars: απάντηση στον κ. Μ. Κελπανίδη’». Νέα Παιδεία, τ. 133, σ. 44-55

Κουζέλη, Λ. 2011. «Δημήτρης Μαρωνίτης: Κατεβάστε τους αρχαίους από το εικονοστάσι», εφημ. «Το Βήμα», 07/04/2011, http://www.tovima.gr/culture/article/?aid=394352 [18/02/2016]

Κουτσογιάννης, Δ. 2011. Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 50-58

Λιάκος Α. 2007. Γλώσσα και Έθνος στη Νεότερη Ελλάδα. Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/history/thema_18 [18/02/2016]

Μαρωνίτης, Δ. Ν. 2001. «Ενδογλωσσική ανισοτιμία». Στο Α. Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 291-294

Μαρωνίτης, Δ. Ν. 2008. «Η περιπέτεια της ενδογλωσσικής μετάφρασης και η εκπαιδευτική της αξία». Στο Β. Τσάφος (επιμ.), Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά διημερίδας, 6-7 Απριλίου 2006, Αθήνα, Μεταίχμιο, σ. 41-45

Μπέλλα, Ζ. 2008. «Τα Αρχαία Ελληνικά κόποις κτώνται; Συμπεράσματα μιας εμπειρικής έρευνας». Στο Β. Τσάφος (επιμ.), Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά διημερίδας, 6-7 Απριλίου 2006, Αθήνα, Μεταίχμιο, σ. 99-118

Μπουκάλας, Π. 2004. Πιο χαμηλά, πιο αργά, πιο αδύναμα. Η σκληρότητα και η πίκρα του αθλητισμού μέσα από τα αρχαία σκωπτικά επιγράμματα. Επτά Ημέρες, Ολυμπιακοί Αγώνες και Λογοτεχνία, Καθημερινή 23/5/2004, σ. 14-18

Μπουκάλας, Π. 2016. Η σχολή της Τιμιοτέρας. Καθημερινή, 14/2/2016, http://www.kathimerini.gr/849143/opinion/epikairothta/politikh/h-sxolh-ths-timioteras [18/02/2016]

Πλάντζος, Δ. 2014. Οι αρχαιολογίες του κλασικού, Αθήνα, Εκδόσεις του εικοστού πρώτου, σ. 233, 240-246

Πόλκας, Λ. & Κ. Τουλούμης. 2012. Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 18-22, http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.3ancient_greek_polkas-touloumis_0.pdf [18/02/2016]

Πόλκας, Λ. 2001. «H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο». Στο Α. Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 234-238

Πόλκας, Λ. 2011. ΤΠΕ και διδασκαλία των κλασικών γλωσσών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση των χωρών Αγγλία, Γερμανία, Γαλλία και Ιταλία, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/conclusions_ancient.pdf  [18/02/2016].

Πόλκας, Λ. χχ. Απορίες και προτάσεις για την εξέταση της μετάφρασης και το "αδίδακτο κείμενο" στο λύκειο. Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/education/translation/support_theory/page_002.html [18/02/2016]

Πρεφαντής, Γ. 2011. Διαχρονική θεώρηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στην ελληνική εκπαίδευση: από τον αρχαιολατρικό ζήλο στην κριτική προσέγγιση. Στο Γ. Χαριτίδου & Ζ. Κατσιαμπούρα (επιμ.) ΠΕΦ, Η ανθρωπιστική παιδεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: παρόν και μέλλον, Αθήνα, Ελληνοεκδοτική, σ. 50-60

Ρανσιέρ, Ζ. 2008. Ο αδαής δάσκαλος. Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης, Αθήνα, Νήσος, σ. 11

Chapoutot, J. 2014. Ο εθνικοσοσιαλισμός και η Αρχαιότητα, μτφρ Γ. Καράμπελας, Αθήνα, Πόλις, σ. 88-91, 223, 250-262, 293-295

Σκοπετέα, Έ. 2001. «Έθνος και Γλώσσα». Στο Α. Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 75-77

Τσάφος, Β. 2004. Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και Γλώσσας. Για μια εναλλακτική μαθητεία στον αρχαίο κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 36-54, 104-152, 223-229

Τσάφος, Β. 2008. «Οι αντιλήψεις των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών για το ρόλο του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και τις μεθόδους διδασκαλίας του». Στο Β. Τσάφος (επιμ.), Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά διημερίδας, 6-7 Απριλίου 2006. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 99-118

Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change, Cambridge, Polity Press, σ. 62-78

Φραγκουδάκη, Ά. 2001. Η γλώσσα και το έθνος, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, σ. 106-119

Φρέιρε, Π. 1974. Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ. Γ. Κρητικός. Αθήνα: Ράππας, σ. 77-97

Χάρης, Γ. 2004, Να καταργηθούν τα αρχαία; [δ΄], http://yannisharis.blogspot.gr/2007/07/blog-post.html [18/02/2016]

Χάρης, Γ. 2006, Ψυχανεμίσματα και ιδεοληψίες, http://yannisharis.blogspot.gr/2008/05/blog-post.html [18/02/2016]

Χουρμουζιάδης, Γ.Χ. 2002. Εμείς και οι αρχαίοι. Στο Ουρ. Καϊάφα (επιμ.) Οι χρήσεις της αρχαιότητας από το νέο ελληνισμό. Αθήνα, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, σ. 162-163

Χριστίδης, Α.-Φ. 1999α. «Γλώσσα και νέες τεχνολογίες». Στο Α.-Φ. Χρηστίδης, Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, Αθήνα, Πόλις, σ. 189-196

Χριστίδης, Α.-Φ. 1999β. «Γλώσσα και παιδεία». Στο Α.-Φ. Χρηστίδης, Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, Αθήνα, Πόλις, σ. 69-78

Χριστίδης, Α.-Φ. 2001. Η αρχαία και η νεότερη ελληνική γλώσσα: η αυτονομία της δημοτικής. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 165-166